La alfabetización está sustentada en la lectura; pero cómo formar lectores en la escuela actual y en qué categorías debe centrarse la enseñanza académica de esta época son puntos importantes sobre los que hay que seguir debatiendo. En nuestro país existe una gran desigualdad de condiciones de estudio sumada a una vasta diversidad idiomática, social y cultural. ¿Es posible unificar en términos de resultados educativos?

La tarea en escuelas situadas en un contexto de pobreza y de carencias exige cada vez mayor esfuerzo para ir en la búsqueda de métodos que den resultados concretos. Desde el chico que llega a 7º sin decodificar las letras hasta el lector crítico con criterios para poder seleccionar que se propone como la verdadera alfabetización hay un largo camino que no siempre se puede recorrer.

 

El análisis del tema “enseñar a leer hoy” va marcando una impronta: es necesario repensar la enseñanza de esta época y, sobre todo, hay que aprender a enseñar a leer de acuerdo con los cambios que devienen de una sociedad transformada y altamente exclusiva.

A la hora de formar lectores, tanto el modo de escoger la materialidad de los textos más adecuada a la “comunidad de lectores” que implica cada curso, como determinar las prácticas de lectura según la particularidad de cada grupo confrontada con las diferencias de tono académico, generan interrogantes tales como ¿Es posible estar en la escuela y soslayar aspectos relacionados con un rendimiento estandarizado por cuanto las evaluaciones son ineludibles? y ¿qué criterio seguir para evaluar desde un lugar de mediación, donde hay que contemplar, por un lado, la desigualdad de competencias lectoras y por el otro, la necesidad de lograr óptimos resultados en este proceso?

Las prácticas de lectura deben ser escogidas a conciencia y consideradas un proceso inacabado que muta cada vez y se multiplica por cada uno de los alumnos.
Otro aspecto del enseñar a leer hoy es “Qué leer”; la formación del canon, los problemas de selección de textos y las discrepancias en tanto se responde a una curricula por un lado y a una necesidad de movilizar lectores por el otro, determinan la necesidad de debatir y consensuar cuáles son los textos literarios que los docentes necesitan utilizar habitualmente en la escuela.

 

El docente lector
El hacer como docentes está ligado al hacer como lectores avezados; Fernanda Cano, en su trabajo “Sobre la enseñanza de la literatura (o de las tensiones entre el quehacer docente y el quehacer lector)” resalta la cualidad del “Docente mediador entre los textos literarios y los alumnos”. De este modo, se puede arribar a construcciones relacionadas con la literatura, y eso posibilitaría el acceso a la posibilidad de ver nuevos mundos y transformarlos a través de la literatura; fomentar estas prácticas como posibilidad de habilitar nuevos mundos es una propuesta más que interesante.

Damián Tabaroski, por su parte, sostiene que la literatura tiene más que ver con las ramas que con las raíces. En lo personal, apelo a una concepción de literatura que tiene mucho que ver con ramas, pero también con raíces.

La propuesta de analizar los distintos aspectos que abren una visión panorámica de la lectura y de la escritura, tales como clases de lectores, las propiedades de completamiento que acepta el texto y que las mismas deben ser puestas al servicio de unas prácticas de lectura que deben adecuarse a la época, resulta un desafío no menor.

La problemática planteada inserta en las distintas áreas remite a una realidad que no podemos desconocer: muchos docentes hemos sido formados en el conductismo y somos –ineludiblemente- su resultado. La enseñanza académica de la época exige la adecuación en la práctica de las nuevas teorías. No podemos dejar de capacitarnos y de reflexionar acerca de nuestra responsabilidad “en términos de contexto; en términos de déficit de competencias de los chicos y en términos de carencias de la propuesta didáctica de los docentes”[1]. Si los profesores concurriéramos en estrategias de lectura que posibiliten el abordaje de cada materia, posiblemente esa acción derivaría en un mejoramiento del resultado escolar.

 

La expresión “Leer como montañismo” es una metáfora no por dura menos adecuada. ¿Cuál es la transmisión cultural que debe tener lugar hoy, con qué contenidos, con qué formas de autoridad? Me he preguntado yo en otro artículo. Ahora agrego: ¿Qué es aconsejable para formar lectores? ¿Cuál es el adecuado rol del alumno lector según su condición social? ¿Es posible aspirar a que el alumno pueda hacer lectura de los hechos de la realidad para que nadie tenga que “traducirle” significados desde los medios de comunicación? ¿Para quién escriben los autores hoy?
B. Diuk, insiste en que “resulta necesario que las nuevas generaciones desarrollen habilidades para operar con distintas fuentes de información” y que esto es una demanda por un alto nivel de alfabetización. Cuando las condiciones intelectuales del chico que llega al aula se encuentran en un nivel básico parece muy difícil responder a este planteo. Pero, la vocación me dice que al menos debe intentarse guiar al alumno para que identifique su necesidad de lector, descubra al lector que hay en él, porque si en algo creo es que todos tenemos un genio-lector dormido. Es cuestión de frotar la lámpara lo suficiente.

 

Esta tríada interdependiente a la hora de tratar el tema de la lectura y escritura en la educación, (alumno lector, docente lector, lectura como contenido) es una punta importante para trabajar con herramientas que se desarrollan fundamentalmente en el ámbito educativo.

La educación escolar es algo muy poderoso, dice J. Hébrard, pero ese poder no estará a nuestro alcance si no somos capaces de promover la pregunta y debatir estos temas con seriedad y con apertura mental.

 

 

 

 

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