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El reciente II Congreso Uruguayo de Filosofía que tuvo lugar en Maldonado fue un rico foro de intercambio en el contexto de nuestros Bicentenarios, donde se cuestionaron categorías y enfoques para pensar la identidad, la política o para replantear críticamente las formas de injusticia y opresión y comprometer nuestra tarea filosófica en el presente.
Por Daniela Godoy
Nuestro pensar situado en Latinoamérica puede naturalizar el orden social vigente o bien puede hacer visibles nuestras múltiples sujeciones para que pueda emerger una identidad como proceso, siempre en curso.[1]
¿Han desplazado las demandas de reconocimiento cultural, genéricas, étnicas, a las luchas por la redistribución de la riqueza? Aparentemente es un dilema que tensa la reivindicación de intereses y demandas “ïdentitarias” con aquellas consideradas netamente políticas: justicia social, redistribución de bienes, etc.
Hoy vivimos el desajuste de sistemas de representación política, la irrupción de nuevos movimientos sociales, actores y actrices que con mirada crítica y no totalizante –porque el individuo racional que se impuso como universal arrasó con la alteridad negando culturas y modos de vida, expoliando bienes y vidas, construyendo relatos únicos – procuran encontrar nuevos caminos que conjuguen el respeto en la diversidad con el combate a la explotación. Distinguir entre injusticias culturales o socioeconómicas es un paso analítico, porque en realidad se refuerzan mutuamente, al punto que no es posible deslindar cuál de ellas es causa o efecto de la otra.[2]
El ideario moderno está fuertemente cuestionado. Su fundamento, el individuo autónomo, libre, varón, blanco, propietario, europeo, se erigió como sujeto universal; la igualdad se tradujo en imposición de valores, caracterizando como bárbaro todo aquello ajeno al proceso modernizador capitalista, negando al mismo tiempo a las culturas premodernas, desvalorizando y explotando a la población mestiza, negra, a las mujeres. Nuestras naciones se configuraron en base a identificaciones inerciales, funcionales al orden mundial, enfrentando constantemente identidades revolucionarias o intentos de constitución de un “nosotros” que implique diversos nosotros. [3] El desafío es crear un mundo desde las diferencias y desde la igualdad como principio -no como horizonte- de todxs[4] y de cualquiera.
Replantear entonces el problema del reconocimiento es rever las identidades impuestas y cerradas. Lógica que Rancière[5] llama policía, que pone a los cuerpos en su lugar de acuerdo con sus propiedades, según su nombre o ausencia de nombre, en su espacio de visibilidad/invisibilidad, dando a cada uno la parte que le corresponde según la evidencia de lo que es. A este modo del ser-juntos humano se contrapone en el desacuerdo, la política, pues suspende esta armonía por el simple hecho de actualizar la contingencia de la igualdad de unos seres parlantes cualesquiera. La política no es el juego de la representación ni el consenso.[6] Se expresa en prácticas desidentificatorias que alteran la distribución de las partes, y presuponen la igualdad que se verifica polémicamente en cada caso. Procesos de emancipación que ponen en escena la brecha entre, por ejemplo, “mujer” y “ciudadana”. “Mujer” es el sujeto de experiencia que mide la distancia entre una parte reconocida –la de la complementariedad sexual- y una ausencia de parte. Dijo Olympe De Gouges: “La mujer tiene el derecho de subir al cadalso; tiene igualmente el derecho a subir a la tribuna”[7].
El movimiento de mujeres aportó la perspectiva de género como herramienta de análisis. La categoría género permite explicar las relaciones de desigualdad que se entablan entre varones y mujeres a partir de las construcciones que las sociedades hacen de las diferencias anatómicas entre los sexos. Creando discursos acerca de lo masculino y lo femenino e interpretando esas diferencias, clasifica y coloca a uno de los términos en una posición subalterna en la organización de la vida social.[8]
Una identidad genérica entraña una “esencia” masculina o femenina para distribuir roles y lugares a varones y mujeres, naturalizando la subordinación de éstas en el tejido de relaciones e instituciones sociales, expresadas en símbolos, normas, organización política y en las subjetividades.
Las relaciones de género son relaciones de poder anteriores a emergencia de sociedades centradas en la propiedad privada. Permean todas las relaciones sociales, étnicas o de clase. La subordinación se construye en la limitación en el acceso a bienes y servicios, a la educación, a la cultura, a la participación política, a las decisiones. Por esto resulta opresiva la distinción entre los ámbitos privado –público, que se presenta como “lo dado” y condena a la mitad de la humanidad a padecer la apropiación de su cuerpo y de sus productos, de su fuerza intelectual y reproductiva, pacificamente o por la fuerza. Nuestras vivencias anudan distintos tipos de dominación: ser mujer, negra, mestiza, migrante, pobre…
Revisamos y reescribimos la historia –declinada en masculino- en la que estamos ausentes habiendo sido protagonistas[9]. Lo hacemos a partir de huellas fragmentarias, como autoconocimiento valioso para visualizar experiencias comunes. Para comprender y denunciar la violencia, leer críticamente códigos civiles y legislaciones, oponernos a la expropiación del trabajo no remunerado y no valorado como tal[10]. Para lograr la efectivización de derechos - poniendo en juego la relación entre lo personal y lo político – aparecemos en lo público, corriéndonos del lugar impuesto y creándonos en el hacer. Presuponiendo la igualdad, en busca de la equidad y de una cultura no patriarcal entre varones y mujeres sin escindir justicia de reconocimiento.
PERFIL
Daniela Godoy nació en Gualeguaychú. Cursó el secundario en el Colegio Nacional Luis Clavarino. Egresó como Periodista en la Universidad de La Plata y está tramitando el título de Profesora de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires. Comenzó a participar activamente del movimiento de mujeres en 1998 en la Unión de Mujeres de la Argentina (UMA) y luego otros espacios políticos. Colaboró en el libro “Mujeres que hicieron historia”. Ha trabajado como capacitadora en género y ciudadanía con la modalidad de educación popular. Se ha desempeñado como encargada de prensa de organizaciones. Participa de la primera promoción de la Escuela Sociopolítica de Género de la Secretaría de Extensión Universitaria de la UBA. Realiza talleres de lectura de textos filosóficos y docencia no oficial. Colaboradora de diversos medios, responsable del blog Calando la piedra, conduce actualmente el programa radial “Remolinos” en Radio Gráfica FM 89.3 de la Ciudad de Buenos Aires, donde reside desde 1991.
[1] El filósofo uruguayo Yamandú Acosta distingue entre identificaciones e identidades. Desde la teoría crítica de Arturo Andrés Roig, apela al conocimiento de nosotros mismos como autoconocimiento no ensimismado, que no convalide asimetrías. Este a priori antropológico es condición para el reconocimiento.
[2] Fraser, N. y Honneth, A. (2006) ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. Madrid: Morata. Para Fraser, las valoraciones institucionalizadas impiden la paridad en la participación y por lo tanto, tienen consecuencias en la dimensión económica.
[3] Para Acosta las identidades efectivas, auténticas, coexisten con las identificaciones inerciales en procesos conflictivos y nunca acabados. El filósofo Alejandro Cerletti, por su parte, se refirió a las identidades “dinámicas” frente a las “fijas” o “estáticas” en relación a los conceptos circulantes en el discurso filosófico contemporáneo.
[4] Utilizo la “x” como convención en ruptura con los genéricos en masculinos que subsumen dos categorías supuestamente complemetarias en una de ellas.
[5] Ranciére, Jacques, Ranciére, Jacques, “El desacuerdo”, Política y Filosofía, Ed. Nueva Visión, Bs. As., 2010. Aquello que es objeto de desacuerdo se sitúa en los lugares donde la resolución de conflictos depende de la desigual distribución del poder y la fuerza. El sujeto es un in-between, un entre-dos, entre la ciudadanía y su negación, entre el status de humanidad y la inhumanidad, en el cruce de identidades que descansan en un cruce de nombres.
[6] El filósofo Enrique Del Percio, en su ponencia “Fraternidad y Conflicto”, abordó críticamente aquella filosofía política que olvida que el conflicto es constitutivo de la vida humana en sociedad. Alrededor de la fraternidad, como Caín y Abel o Rómulo y Remo, todas las culturas cuentan con relatos acerca de la lucha entre hermanos. Negar el conflicto es negar al otro.
[7] Rancière formula esta demostración polémica en las siguientes palabras: “¿Una francesa es un francés?”
Olympia de Gouges participó activamente de la revolución francesa; asumió la defensa de María Antonieta. Escribió la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana entre julio y septiembre de 1791, la cual propuso a la Asamblea Nacional. Llevada ante el tribunal revolucionario sin defensa, fue guillotinada en 1793.
[8] Scott, Joan, “El género: una categoría útil para el análisis histórico” en “Historia y Género: Las mujeres en la Europa Moderna y Contemporánea”, Amelang y Nash Eds, Valencia, 1990, Ediciones Alfons El Magnanim
[9] Vitale, Luis “La Mitad Invisible de la Historia” Ed. Sudamericana Planeta, Bs. As., 1987. Este historiador afirma que debe agregarse un estudio del patriarcado que excluyó a las mujeres de derechos civiles y políticos y que no puede dar cuenta de la contribución productiva de las mujeres, las no consideradas en una historiografía hasta ahora mayoritariamente androcéntrica.
[10] Barrancos, Dora. “Inclusión/Exclusión. Historia con Mujeres”, FCE, Bs.As., 2002
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FRANCISCO RAMÍREZ, GOBERNANTE (II).-
Por Mario Gercek
En la introducción al primer artículo sobre Ramírez mencioné la importante influencia de Artigas sobre la Banda Oriental y el Litoral. Sinteticé los acontecimientos que condujeron a la ruptura entre ambos caudillos para analizar luego los rasgos fundamentales que caracterizaron a la República de Entre Ríos a partir del Bando de creación y de los cuatro reglamentos originados en la norma madre. En los párrafos finales aludí a la corta vida de esta institución federal y su desaparición poco después de la trágica muerte del Supremo Entrerriano. Al comentar su obra de gobierno omití, “ex profeso”, la vinculada con la educación para abordarla en esta segunda entrega para “Enfoque Educativo”.
El Supremo Entrerriano y la educación:
Los artículos 36º, 37º, 38º y 39º del Reglamento para el Orden Político contienen disposiciones específicas de carácter educativo: Se ordena a los comandantes el establecimiento de una escuela pública en cada uno de los tres departamentos de la República, donde a los menores de edad, cuyos padres tendrán la obligación de velar por su asistencia, se les enseñará, “al menos”, a leer, escribir y contar. Se exigirá probidad y “la mejor instrucción posible” a todo maestro de escuela, “…para facilitar la más pronta enseñanza de la juventud y los primeros conocimientos de una buena educación”. Los maestros recibirán del gobierno parte de sus haberes, en proporción al número de alumnos pobres. El resto será aportado por los padres pudientes hasta que las autoridades se hagan cargo del pago total de los sueldos. Los comandantes departamentales proporcionarán “…una casa cómoda para la enseñanza…” y el gobierno proveerá todos los libros y cartillas que los maestros necesiten 1.
En estas cláusulas se puede apreciar una marcada similitud con algunos artículos del Reglamento que Manuel Belgrano redactó en 1813 para las escuelas que, por su voluntad, deberían crearse en Tucumán, Jujuy, Santiago del Estero y Tarija. En Ramírez, como antes en don Manuel, hubo una marcada preocupación por la enseñanza pública y gratuita. Las ideas de Belgrano sobre educación inspiraron el reglamento que Artigas ordenó redactar para las escuelas públicas que fundaba con el objetivo de “mejorar la situación moral y material de sus paisanos” sobre la base de la libertad 2. Cabe suponer que Ramírez recibió esta influencia a través de colaboradores de sólida formación intelectual como José Simón García de Cossio, Cipriano de Urquiza (hermano mayor de don Justo José) y Evaristo Carriego (padre del poeta).
Adriana Puiggrós afirma que, en oposición a la ideología pedagógica tradicionalista sostenida más tarde por Rosas y Quiroga, apareció una ideología pedagógica liberal, basada en la “concepción democrática y popular” que inspiró el Reglamento de Artigas. Esta última ideología, orientadora a futuro de un sistema educativo estatal, fue adoptada por los caudillos Juan Bautista Bustos, Estanislao López, Félix Heredia, Alejandro Heredia, Pedro Ferré, Francisco Ramírez y Justo José de Urquiza en sus respectivas provincias 3.
Resulta interesante destacar que, en plena lucha contra los otrora aliados de Cepeda y Pilar –López y Bustos- y poco antes de su dramático final, el Supremo mantuvo correspondencia asidua con el comandante del Departamento de Corrientes, instándolo a terminar la construcción del edificio destinado a una nueva escuela en esa ciudad.
En el escaso tiempo que gobernó la República aumentó el número de establecimientos de enseñanza elemental a veinte, doce en Corrientes y ocho en Entre Ríos. Merece destacarse, también, la fundación de una escuela militar en el parque del ejército entrerriano, sobre las márgenes del arroyo Jacinta (departamento Gualeguay). Beatriz Bosch considera que los “únicos hechos positivos producidos durante la hegemonía ramiriana” han sido la creación de las veinte escuelas elementales y el estímulo a las investigaciones de Amado Bonpland 4.
El gobernante entrerriano acogió con beneplácito al botánico francés previendo los beneficios de sus investigaciones aplicadas a la solución de necesidades imperiosas del territorio mesopotámico. En tal sentido lo comisionó “para ir a las Misiones y practicar estudios científicos y preparar un informe sobre los pueblos, los yerbales y aconsejar la forma de restaurarlos, y además, fundar una colonia agrícola” 5. Este proyecto se frustró por el asesinato de don Francisco, la posterior disolución de la entidad política de su creación y la captura de Bonpland por una partida de soldados del Paraguay, país en el que permaneció prisionero varios años.
Yorga Salomón consigna en su obra Francisco Ramírez, motivos del caudillo el siguiente episodio, que supera lo meramente anecdótico: El maestro Luis Roque Godoy, de la “escuela Pública de la Patria” solicita un aumento de sueldo, “teniendo en cuenta la familia que debe mantener, sus recursos personales y su absoluta dedicación a la enseñanza, que le impide cualquiera otra actividad lucrativa”. Manifiesta que no le alcanzan los 16 pesos con cinco reales que percibe mensualmente. La respuesta oficial del Supremo Entrerriano es un incremento de 10 pesos sobre el monto anterior 6.
Carezco de información suficiente para afirmar o negar que ésta fue una medida aislada. No obstante entiendo que revela en el hombre de gobierno sensibilidad y respeto por la tarea docente. Cabe recordar la excepcional jerarquía que Don Manuel Belgrano atribuye al maestro en el citado reglamento de su autoría, tanto en la importante remuneración que le asigna como en el tratamiento de “Padre de la Patria” que exige se le brinde.
Francisco Ramírez integró la primera generación de caudillos rioplatenses. En opinión de Félix Luna estos protagonistas del Año XX “…alcanzaron a incidir positivamente en el plano institucional de la futura república y en la formación de un incipiente derecho público”. Uno de sus aportes más trascendentes consistió en “el robustecimiento de la flaca conciencia nacional 7. Agrego: ni Artigas quiso separar la Banda Oriental para crear una entidad política independiente, ni Ramírez creó la República de Entre Ríos para desmembrarla del resto de las provincias. Ambos aspiraron a mantener la unidad del difuso espacio nacional dentro de los límites que tuvo el desaparecido Virreinato del Río de la Plata.
En todo caso los caudillos no fueron los pregoneros ni los promotores de la barbarie, según la interpretación de una historia oficial superada. La obra de gobierno de muchos de ellos desmiente con creces esta versión.
Citas:
- Vásquez, Aníbal S.. La República de Entre Ríos, Paraná, Predassi, 1930, p. 91.
- Puiggrós, Adriana. Qué pasó en la educación argentina, B.A., Kapelusz, 1999, p. 31.32.
- Puiggrós, Adriana. Ob, cit.,p. 31-32.
- Bosch, Beatriz. Historia de Entre Ríos, B.A., Plus Ultra, 1978, p. 64.
- Arce, Facundo A. De la Revolución de Mayo a la República de Entre Ríos, en Enciclopedia de Entre Ríos, área Historia, Paraná, Arozena Editores, tomo II, primera parte, p. 106-107.
- Salomón, Yorga. Francisco Ramírez. Motivos del caudillo, B.A., Plus Ultra, 1978, p. 64.
7. Luna, Félix. La democracia bárbara, en Polémica, primera historia argentina integral, B.A., C.E.A.L., 1970, p. 261 a 280.
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El trabajo grupal en el aula
El trabajo en grupos en el aula propone un aprendizaje colaborativo y con aristas muy ricas. Pero los docentes a veces sentimos cuán difícil resulta armar estructuras grupales competentes. ¿Por qué?
Por Susana Lizzi
A Freud le agradaba decir que el narcisismo del ser humano crea el obstáculo más sólido para el progreso de los conocimientos.
La dinámica interna de los grupos puede ser positiva o negativa, según la atmósfera, la interacción, la conducción, el liderazgo y la evaluación.
La dinámica externa, está relacionada con el poder –pedagógico, sociológico, psicolósociológico y psicológico profundo-, y con sus formas de articulación, esto es, disciplina, espacios, normas y sanciones, horarios, roles.
Para Pichón Riviere, rol es “un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros". Es el papel que juega una persona puesta a interactuar en determinada situación –en este caso, didáctica-. Según este mismo autor, en el interjuego de roles se destacan como prototipos: El Portavoz, el chivo emisario, el líder, el saboteador.
El portavoz es el miembro que relata lo actuado en el acontecimiento grupal; el “chivo emisario” es un miembro del grupo en el cual se vuelcan aspectos negativos o atemorizantes; el líder, es el encargado de motorizar la acción conjunta; el saboteador centrará su esfuerzo en dificultar el cambio y atentará contra la tarea.
Hay otros roles que podrían mencionarse, tales como el oportunista, que si las cosas salen bien reclama para sí los méritos; el quejoso, que se victimiza y tiene excusa para obviar sus aportes; el desordenado, que llega tarde, se tiene que ir más temprano, o no tiene los elementos para trabajar, y el dueño de la verdad –que no necesita descripción-.
Ahora bien, ¿por qué es tan importante que el docente pueda manejar una situación grupal en el aula y conozca las derivaciones positivas de utilizar este procedimiento?
Para la sociedad, el grupo reducido es una fuerza a su servicio. Durkheim (*), por ejemplo, define al grupo social como algo más que la suma de sus miembros, es decir, como totalidad. Y Sartre rectifica: el grupo no es una totalidad, sino una totalización en proceso. Esto significa que el grupo, si conforma un todo, puede realizar acciones que lo identifiquen como tal.
Por este motivo, si el grupo comienza a gestar su personalidad, su sentido de pertenencia, su propia volición, es probable que geste movimientos angulares nada desdeñables para lo que es la escuela como lugar de socialización. Si nos detenemos a pensar en lo que logran los equipos deportivos, por ejemplo, o los que se forman para llevar adelante proyectos que trascienden la institución, nos damos cuenta de que los anaqueles están adornados con trofeos que se ganan porque hubo un trabajo de equipo en una instancia social con un líder adecuado y miembros que fueron motivados hasta lograr la cohesión necesaria para alcanzar el objetivo propuesto.
Es importante que el docente conozca su estilo educativo, es decir, sus modos de estímulo y orientación del aprendizaje y la formación, y que a la hora de formar los grupos, conozca las necesidades, intereses y aptitudes del alumno para favorecer el interjuego y las relaciones vinculares.
Otro aspecto a considerar es llevar a cabo una selección cuidadosa de los textos que el alumno deberá analizar o interpretar, y las técnicas que empleará para lograr la meta que se haya propuesto. Es interesante utilizar recursos que sean objetos naturales –obras de arte, libros de texto, periódicos, audiovisuales- que sean portadores de cultura.
En cuanto al resultado del proceso de aprendizaje grupal, es preferible hablar de “valorización” más que de evaluación, teniendo en cuenta que, si el trabajo está organizado adecuadamente, con el material necesario y las pautas establecidas, la respuesta estará en consonancia con la propuesta.
Finalmente, el condimento esencial del accionar del docente, es que su procedimiento debe ser siempre democrático, con respeto hacia el alumno y actitud que demuestre su voluntad de aprender enseñando.
Puede resultar esclarecedora la observación de las reuniones institucionales, en la que los docentes solemos reproducir las conductas y dinámicas grupales que manifiestan nuestros alumnos: así, aparecen otras atribuciones que no se dan en la sala de profesores y conductas muy diferentes de las que estamos habituados a otorgar y obtener de nuestros vínculos laborales. Cuando el asesor o la asesora pedagógica dispone la agrupación por áreas, por ejemplo, para trabajar determinadas consignas, automáticamente aparecen todos los representantes de los roles que analizara Pichón Riviere y que más arriba mencionara, y aún otros, como el crítico, el paralizador (o cuestionador), el pesimista, el jovial, el dominador agresivo, el esclarecedor.
El trabajo grupal y su compleja relación vincular tiene un enorme valor pedagógico donde se valoriza lo individual con sujeción a lo colectivo. Como docentes, podemos hacer uso de él para amplificar el aprendizaje, pero también, nos sirve para analizar y reflexionar sobre nuestras propias prácticas de enseñanza.
(*) En “La dinámica de los pequeños grupos”, Didier Anzieu y J. I. Martin. |
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El Aula móvil llegó al sur argentino. Enfoque recoge el relato de sus protagonistas
Por Claudia López
María Eugenia Tommasi y Nélida Beatriz Boari se entusiasman al contar la tercera experiencia vivida dentro del Proyecto Interinstitucional – Viaje de estudios Conozcamos nuestro país que este año llegó hasta el sur argentino.
La profundidad de la vivencia no puede ser contenida en su totalidad en esta página, pero es importante resaltar que el trayecto real y concreto incluyó también otros caminos, afectivos, interiores, de solidaridad, de prácticas pedagógicas novedosas, de epístolas leídas al calor humano del fogón de despedida, de cientos de fotos, anécdotas, mensajes, de paisajes que atraviesan el alma, de cielos nuevos, de corazones banderas. Los rostros felices, los cantos del regreso, la bajada del contingente en Plaza Ramírez, en medio de la intensa lluvia y ese “ no aflojar” la alegría, el abrazo, la caricia de la palabra, el beso, hablan de una vivencia generosa y plena.
A continuación, un fragmento del registro de viaje de las docentes nombradas.
“Tres instituciones educativas de nuestra ciudad plasmaron este sueño, se trata de la Escuela Secundaria Nº 12 Luis Clavarino, la Escuela de Enseñanza Técnica Nº 1 José María Sobral y la Escuela Secundaria Nº 13 Manuel Belgrano, que entre los días 27 de septiembre y hasta 6 de octubre recorrimos el sur.
La delegación estaba compuesta por 87 alumnos, 18 profesores de diferentes áreas: Geografía, Historia, Economía, Inglés, Derecho, Físico Química, Arte, Matemática, Salud. Además, acompañó el periodista Fabián Miró: cumplió una función muy importante porque mantuvo el vínculo informativo del continente con las familias y con la población de Gualeguaychú a través de la radio.
Reafirmando los versos de Bendetti “el sur también existe” profesores y estudiantes, con el objetivo de conocer nuestro pródigo territorio, y con el deseo de disfrutar de lo nuestro recorrimos Bariloche, El Bolsón, Esquel, Gaiman, Trelew, Rawson y Puerto Madryn.
En los lugares mencionados apreciamos flora, fauna, costumbres, cultura y forma de vida.
En la ciudad de Bariloche recorrimos su Centro Cívico, tuvimos la posibilidad de visitar el predio del Centro Atómico Bariloche (CAB) dentro del cual funciona el instituto Balseiro (Institución Académica que depende de la Universidad Nacional de Cuyo y de la Comisión Nacional de Energía Atómica) nos informamos, cubriendo aspectos curriculares de formación vocacional, acerca de la oferta educativa: Física, Ingeniería Nuclear, Ingeniería Mecánica, Física Médica.
Este centro educativo científico es el de mayor renombre en América Latina y uno de los mejores del mundo. Allí participamos de una charla acompañada por la proyección de un video explicativo sobre la función y las actividades que allí se realizan.
En Esquel visitamos el centro de actividades invernales Cerro “La Hoya”, bello lugar donde pudimos gozar de la nieve a 1350 metros sobre el nivel del mar; conocimos las maravillas del Parque Nacional “Los Alerces, Las Cascadas de Nant y Fall, recorrimos los diversos senderos del Lago Puelo, llegamos hasta el Paso Futaleufú, límite con Chile. También realizamos una visita a la escuela Politécnica 701 “Francisco Gilardoni” con orientación en Construcción; Forestal; Industria y talleres como Mecánica, Electricidad, Metalurgia, Torcería, Fundición. Los chicos, guiados por directivos, docentes y estudiantes de la casa, pudieron apreciar y entender porqué se capacitan en esas actividades de acuerdo a las necesidades del lugar y a las posibilidades que la naturaleza les brinda.
En Trelew visitamos el museo Paleontológico Edigio Feruglio: es una de las instituciones científico museísticas más importantes de la Argentina y ampliamente reconocida a nivel mundial. Su misión es difundir los conocimientos científicos proponiendo un viaje que recorre la historia natural de nuestro planeta. Sus recorridos interpretativos cuentan la historia de las formas de vida que poblaron la Patagonia a través de un viaje por el tiempo de millones de años hacia el pasado.
Luego no alojamos en Gaiman símbolo de la Colonia Galesa del Valle de Chubut, porque conservan en su identidad rasgos de su origen. Recorrer hoy Gaiman, es revivir la historia de aquellos pioneros que poblaron el lugar y trasformaron el paisaje árido del semi-desierto en verde valle. Nos lo cuentan el río, los canales de riego, los árboles, los edificios antiguos: capillas, casas de té, escuelas y sus habitantes: nativos, galeses, italianos, españoles, portugueses, árabes, bolivianos, conforman una comunidad activa y hospitalaria.
En Rawson llegamos a Playa Unión donde tuvimos la experiencia de ver, desde muy cerca, a un elefante marino en la costa
En Puerto Madryn realizamos avistaje de ballenas desde la playa y recorrimos la ciudad y el Puerto donde se encontraba la Fragata Libertad con su guardia de honor y la presencia del Sr. Gobernador.
El ultimo destino, la ciudad de Mar del Plata con sus playas, su peatonal y su encanto.
En el transcurso de la experiencia se alcanzaron y superaron ampliamente las expectativas de docentes y alumnos, logrando que la escuela haga viva la enseñanza a partir del contacto directo con diversas realidades físicas, sociales y culturales; permitiéndonos practicar, transmitir, compartir, vivenciar valores necesarios para nuestra vida, como la tolerancia, la cooperación, la responsabilidad, el respeto y por sobre todo valorar lo que somos como personas, libres, críticas, reflexivas, sensibles… en una sociedad donde alcanzar esos objetivos parece casi imposible.”
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