La reconocida autora analiza un término que resulta poco adecuado a una actividad intelectual que lo que menos necesita es hacerse con apuro.

Por Raquel Barthe

Desde hace algún tiempo se han puesto de moda las "maratones de lectura" y aún no entiendo a quién y por qué se le ocurrió un título tan extraño para una actividad que, supuestamente, está destinada a incentivar la lectura para recuperar lectores o para que se formen nuevos lectores. ¿De dónde sale este nombre que tan poco tiene que ver con la lectura? Porque una maratón es una competencia de resistencia donde gana aquel que "hace más en menos tiempo", entonces infiero que, enfocado a la lectura, quienes participan tendrán que leer la mayor cantidad de libros en el menor tiempo posible. En definitiva, una lectura veloz y apurada, que solo queda en la superficie del argumento, sin penetrar en niveles más profundos.

Sin embargo la lectura, esa que nos da placer, esa que realmente nos abre la mente y nos ayuda a pensar con mayor profundidad, esa que nos enriquece y nos permite crecer, es la que hacemos en soledad, en un ambiente tranquilo y acogedor, en medio del silencio y sin prisa, donde nos sentimos dueños del tiempo y con libertad para elegir el libro que queremos. Podemos leer despacio, saboreando cada palabra, con la posibilidad de leer y releer, volver atrás cada vez que queramos, ya sea buscando una comprensión y una interpretación más profunda o para disfrutar de un párrafo bien escrito.

Pero como nunca había participado en una Maratón de Lectura, me intrigaba mucho cómo eran realmente y si tenían algo que ver con la lectura que acabo de describir.

Y, finalmente, tuve la experiencia: el silencio típico que caracteriza una biblioteca no existía, como tampoco el ambiente tranquilo. Los decibeles de los parlantes aturdían y obnubilaban la mente y, en consecuencia, las actividades donde el diálogo era el actor principal era imposible de sostener.

Todo el evento (y empleo este término porque la eventualidad fue la característica principal) se desarrolló en un salón grande, muy bien decorado, donde se habían previsto diferentes rincones para las distintas actividades.

Los cuentos leídos o narrados en alguno de estos espacios, sufrían la interferencia de los anuncios generales que hacían los coordinadores y que amplificaban los parlantes a todo volumen.

También ocurría que se superponían las voces del narrador con la del escritor que intentaba dialogar con sus lectores y así, de esta manera, talleres de escritura se mezclaban con la presentación de algún libro o una obrita de teatro.

No obstante, lo rescatable fue la presencia del libro. Los libros estuvieron presentes para que los chicos pudieran elegir con libertad y leer, aunque el ambiente no fuese propicio.

Fue una maratón sin ganadores o, mejor que eso, con premios para todos porque hubo un final con un libro de regalo para cada participante.

Pero también estuve en otro tipo de maratones, en las cueles la dinámica era diferente: una cantidad de escritores leían sus cuentos a los niños.

Pero no se veía una comunión entre autor y lector, sino una clara intención de vender los libros. Entonces no se respetaban los tiempos de lectura que se extendían más allá de lo previsto con el aburrimiento de los escuchas y falta de espacio para los que aguardaban su turno de lectura.

Una fiesta que llevó mucho tiempo y esfuerzo de parte de sus organizadores y patrocinadores y, a su término, llega el momento de la evaluación: ¿Quién elaboró el proyecto? ¿Fue un trabajo de equipo entre todos los organizadores? ¿Fue el trabajo individual de uno solo al que se sumaron colaboradores?

Lo primero es ver si se alcanzaron los objetivos propuestos y, en todo caso, tratar de determinar las causas por las cuales no se lograron en su totalidad y elaborar nuevas estrategias para continuar el proyecto.

Y, por supuesto, un proyecto de esta índole, establece tiempos a corto, mediano y largo plazo y no se termina cuando finaliza la maratón. Es un proceso que continúa año tras año y que requiere un trabajo previo y otro posterior.

Si el propósito de la maratón fue incentivar la lectura en niños y adultos, ¿cómo se evalúa si hay más o menos lectores que antes de la maratón? ¿Está contemplada esta evaluación? ¿O simplemente se mide de acuerdo a la cantidad de público que pasó por el lugar?

Además, creo que lo más importante para seguir adelante es determinar qué tipo de lectura es la que hay que incentivar y qué tipo de lectores se espera obtener. Y, ante todo, por qué es importante la lectura: qué leer, quiénes leen, cómo leen, para qué leen y por qué leen.

Mi experiencia de muchos años recorriendo ferias de libros (nacionales, provinciales, comunales o escolares), jornadas de lectura, maratones (o como la moda imponga los nombres que se les den), siempre llego a las mismas conclusiones: demasiado costo, tiempo y esfuerzo para pocos resultados y, en muchos casos, un hacer por el hacer mismo, pero donde falta fundamentación teórica.

Casi siempre se trabaja fomentando el exitismo y la fama farandúlica, que promueve la búsqueda del autógrafo de los escritores, en papelitos sin ningún valor, para después decir que conocieron a un "escritor famoso", del que nunca leyeron su obra.

Lo más adecuado sería que primero se lea y conozca su obra para luego entrevistar a los autores y poder dialogar con ellos acerca de los temas que solo ellos pueden responder.

Y, como colofón, solicitar la dedicatoria de un libro, que lo transformará en un ejemplar único "del autor al lector".

Conclusión

Creo que, además de todas las consideraciones expresadas, habría que cambiarle el nombre y hablar de “Fiesta de la lectura y de los libros” (o algo así).

Agosto de 2011

PERFIL

Raquel M. Barthe nació en Buenos Aires y durante 30 años se dedicó a la docencia. También es bibliotecaria, escritora y editora, graduada en la Universidad de Buenos Aires. Además de escribir, dicta cursos para docentes y coordina talleres de lectura y de literatura infantil, algunos de ellos destinados a todos los interesados en el tema y en producir textos destinados a los niños. También trabaja como agente literaria, especializada en temas de educación y de literatura infantil y juvenil. Desde hace diez años, edita una revista digital dedicada a la literatura infantil y la lectura que se llama El Mangrullo. Esta revista se difunde por suscripción a través de una lista de correo electrónico y además, en Internet en: http://usuarios.sion.com/mangrullo/ El Mangrullo fue galardonado, en el año 2007, con el Premio Pregonero y el Premio Madre Teresa de Calcuta.

El reciente II Congreso Uruguayo de Filosofía que tuvo lugar en Maldonado fue un rico foro de intercambio en el contexto de nuestros Bicentenarios, donde se cuestionaron categorías y enfoques para pensar la identidad,  la política  o para replantear críticamente las formas de injusticia y opresión y comprometer nuestra tarea filosófica en el presente.

Por Daniela Godoy

Nuestro pensar situado en Latinoamérica puede naturalizar el orden social vigente o bien puede hacer visibles nuestras múltiples sujeciones  para que pueda emerger una identidad como proceso,  siempre en curso.[1]

¿Han desplazado las demandas de reconocimiento cultural, genéricas, étnicas, a las luchas por la redistribución de la riqueza? Aparentemente es un dilema que tensa la reivindicación de intereses y demandas “ïdentitarias” con aquellas consideradas netamente políticas: justicia social, redistribución de bienes, etc.

Hoy vivimos el desajuste de sistemas de representación política, la irrupción de nuevos movimientos sociales, actores y actrices que con mirada crítica y no totalizante –porque el individuo racional que se impuso como universal  arrasó con la alteridad negando culturas y modos de vida, expoliando bienes y vidas, construyendo relatos únicos – procuran encontrar nuevos caminos que conjuguen el respeto en la diversidad con el combate a la explotación.  Distinguir entre injusticias culturales o socioeconómicas es un paso analítico, porque en realidad se refuerzan mutuamente, al punto que no es posible deslindar cuál de ellas es causa o efecto de la otra.[2]

El ideario moderno está fuertemente cuestionado. Su fundamento, el individuo autónomo, libre, varón, blanco, propietario, europeo, se erigió como sujeto universal; la igualdad se tradujo en imposición de valores, caracterizando como bárbaro todo aquello ajeno al proceso modernizador capitalista, negando al mismo tiempo a las culturas premodernas, desvalorizando y explotando a la población mestiza, negra, a las mujeres. Nuestras naciones se configuraron en base a identificaciones inerciales, funcionales al orden mundial, enfrentando constantemente identidades revolucionarias o intentos de constitución de un “nosotros” que implique diversos nosotros. [3] El desafío es crear un mundo desde las diferencias y desde la igualdad como principio  -no como horizonte- de todxs[4] y de cualquiera.

Replantear entonces el problema del reconocimiento es rever las identidades impuestas y cerradas. Lógica que Rancière[5] llama policía, que pone a los cuerpos en su lugar de acuerdo con sus propiedades, según su nombre o ausencia de nombre, en su espacio de visibilidad/invisibilidad, dando a cada uno la parte que le corresponde según la evidencia de lo que es. A este modo del ser-juntos humano se contrapone en el desacuerdo, la política, pues suspende esta armonía por el simple hecho de actualizar la contingencia de la igualdad de unos seres parlantes cualesquiera. La política no es el juego de la representación ni el consenso.[6] Se expresa en prácticas desidentificatorias que alteran la distribución de las partes, y presuponen la igualdad que se verifica polémicamente en cada caso. Procesos de emancipación  que ponen en escena la brecha entre, por ejemplo, “mujer” y “ciudadana”. “Mujer” es el sujeto de experiencia que mide la distancia entre una parte reconocida –la de la complementariedad sexual- y una ausencia de parte. Dijo Olympe De Gouges: “La mujer tiene el derecho de subir al cadalso; tiene igualmente el derecho a subir a la tribuna”[7].

El movimiento de mujeres  aportó la perspectiva de género como herramienta de análisis. La categoría género permite explicar las relaciones de desigualdad que se entablan entre varones y mujeres a partir de las construcciones que las sociedades hacen de las diferencias anatómicas entre los sexos. Creando discursos acerca de lo masculino y lo femenino e interpretando esas diferencias,  clasifica y coloca a uno de los términos en una posición subalterna en la organización de la vida social.[8]

Una identidad genérica entraña una “esencia” masculina o femenina para distribuir roles y lugares a varones y mujeres, naturalizando la subordinación de éstas en el tejido de relaciones e instituciones sociales, expresadas en símbolos, normas, organización política y en las subjetividades.

Las relaciones de género son relaciones de poder anteriores a emergencia de sociedades centradas en la propiedad privada. Permean todas las relaciones sociales, étnicas o de clase.  La subordinación se construye en la limitación en el acceso a bienes y servicios, a la educación, a la cultura, a la participación política, a las decisiones. Por esto resulta opresiva la distinción entre los ámbitos privado –público, que se presenta como “lo dado” y condena a la mitad de la humanidad a padecer la apropiación de su cuerpo y de sus productos, de su fuerza intelectual y reproductiva,  pacificamente o por la fuerza. Nuestras vivencias anudan distintos tipos de dominación: ser mujer, negra, mestiza, migrante, pobre…

Revisamos y reescribimos la historia –declinada en masculino- en la que estamos ausentes habiendo sido protagonistas[9]. Lo hacemos a partir de huellas fragmentarias, como autoconocimiento valioso para visualizar experiencias comunes. Para comprender y denunciar la violencia, leer críticamente códigos civiles y legislaciones, oponernos a la expropiación del trabajo no remunerado y no valorado como tal[10]. Para lograr la efectivización de derechos - poniendo en juego la relación entre lo personal y lo político – aparecemos  en lo público, corriéndonos del lugar impuesto y creándonos en el hacer. Presuponiendo la igualdad, en busca de la equidad  y de una cultura no patriarcal entre varones y mujeres sin escindir justicia de reconocimiento.

PERFIL

Daniela Godoy nació en Gualeguaychú. Cursó el secundario en el Colegio Nacional Luis Clavarino. Egresó como Periodista en la Universidad de La Plata y está tramitando el título de Profesora de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires. Comenzó a participar activamente del movimiento de mujeres en 1998 en  la Unión de Mujeres de la Argentina (UMA) y luego otros espacios políticos. Colaboró en el libro “Mujeres que hicieron historia”. Ha trabajado como capacitadora en género y ciudadanía con la modalidad de educación popular. Se ha desempeñado como encargada de prensa de organizaciones. Participa de la primera promoción de la Escuela Sociopolítica de Género de la Secretaría de Extensión Universitaria de la UBA. Realiza talleres de lectura de textos filosóficos y docencia no oficial. Colaboradora de diversos medios, responsable del blog  Calando la piedra, conduce actualmente el programa radial “Remolinos” en Radio Gráfica FM 89.3 de la Ciudad de Buenos Aires, donde reside desde 1991.

FRANCISCO RAMÍREZ, GOBERNANTE  (II).-

 Por Mario Gercek

En la introducción al primer artículo sobre Ramírez mencioné la importante influencia de Artigas sobre la Banda Oriental y el Litoral. Sinteticé los acontecimientos que condujeron a la ruptura entre ambos caudillos para analizar luego los rasgos fundamentales que caracterizaron a  la República de Entre Ríos a partir del Bando de creación y de los cuatro reglamentos originados en la norma madre. En los párrafos finales aludí a la corta vida de esta institución federal y su desaparición poco después de la trágica muerte del Supremo Entrerriano. Al comentar su obra de gobierno omití, “ex profeso”, la vinculada con la educación para abordarla en esta segunda entrega  para “Enfoque Educativo”.

El Supremo Entrerriano y la educación:

Los artículos 36º, 37º, 38º y 39º del Reglamento para el Orden Político contienen disposiciones  específicas de carácter educativo: Se ordena a los comandantes el establecimiento de una escuela pública en cada uno de los tres departamentos de la República, donde a los menores de edad, cuyos padres tendrán la obligación de velar por su asistencia, se les enseñará, “al menos”, a leer, escribir y contar. Se exigirá  probidad y  “la mejor instrucción posible” a todo maestro de escuela, “…para facilitar la más pronta enseñanza de la juventud y los primeros conocimientos de una buena educación”. Los maestros recibirán del gobierno parte de sus haberes, en proporción al número de alumnos pobres. El resto será aportado por los padres pudientes hasta que las autoridades se hagan cargo del pago total de los sueldos. Los comandantes departamentales proporcionarán “…una casa cómoda para la enseñanza…” y el  gobierno proveerá todos los libros y cartillas que los maestros necesiten 1.

En estas cláusulas se puede apreciar una marcada similitud con algunos artículos del Reglamento que Manuel Belgrano redactó en 1813 para las escuelas que, por su voluntad, deberían crearse en Tucumán, Jujuy, Santiago del Estero y Tarija. En Ramírez, como antes en don Manuel, hubo una marcada preocupación por la enseñanza pública y gratuita. Las ideas de Belgrano sobre educación inspiraron el reglamento que Artigas ordenó redactar para las escuelas públicas que fundaba con el objetivo de  “mejorar la situación  moral y material de sus paisanos” sobre la base de la libertad 2. Cabe suponer que Ramírez recibió esta influencia a  través de  colaboradores  de sólida formación intelectual como José Simón García de Cossio, Cipriano de Urquiza (hermano mayor de don Justo José) y Evaristo Carriego (padre del poeta).

Adriana Puiggrós afirma que, en oposición a la ideología pedagógica tradicionalista sostenida  más tarde  por Rosas y Quiroga, apareció una ideología pedagógica liberal, basada en la “concepción democrática y popular” que inspiró el Reglamento de Artigas. Esta última ideología, orientadora a futuro  de un sistema educativo estatal, fue adoptada por los caudillos Juan Bautista Bustos, Estanislao López, Félix Heredia, Alejandro Heredia, Pedro Ferré, Francisco Ramírez y Justo José de Urquiza en sus respectivas provincias 3.

Resulta interesante destacar que, en plena lucha contra los  otrora aliados de Cepeda y Pilar –López y Bustos- y poco antes de su dramático final, el Supremo mantuvo correspondencia asidua con el comandante del Departamento de Corrientes, instándolo a terminar la construcción del edificio destinado a una nueva escuela en esa ciudad.

En el escaso tiempo que gobernó la República  aumentó el número de establecimientos de enseñanza elemental a veinte, doce en Corrientes y ocho en Entre Ríos. Merece destacarse, también,  la fundación de una  escuela militar en el parque del ejército entrerriano, sobre las márgenes del arroyo Jacinta (departamento Gualeguay). Beatriz Bosch considera que los “únicos hechos positivos producidos durante la hegemonía ramiriana” han sido la creación de las veinte escuelas elementales y el estímulo a las investigaciones de Amado Bonpland 4.

El gobernante entrerriano  acogió con beneplácito al botánico francés previendo los beneficios  de  sus investigaciones aplicadas a la solución de necesidades imperiosas del territorio mesopotámico. En tal sentido lo comisionó “para ir a las Misiones y practicar estudios científicos y preparar un informe sobre los pueblos, los yerbales y aconsejar la forma de restaurarlos, y además, fundar una colonia agrícola” 5. Este proyecto se frustró por el asesinato de don Francisco, la posterior disolución de la entidad política de su creación y la captura de Bonpland por una partida de soldados del Paraguay, país en el que permaneció prisionero varios años.

Yorga Salomón consigna en su obra Francisco Ramírez, motivos del caudillo el siguiente episodio, que supera  lo meramente anecdótico: El maestro Luis Roque Godoy, de la “escuela Pública de la Patria” solicita un aumento de sueldo, “teniendo en cuenta la familia que debe mantener, sus recursos personales y su absoluta dedicación a la enseñanza, que le impide cualquiera otra actividad lucrativa”. Manifiesta que no le alcanzan los 16 pesos con cinco reales que  percibe mensualmente. La respuesta oficial del Supremo Entrerriano es un incremento de 10 pesos sobre el monto anterior 6.

Carezco de información suficiente para afirmar o negar que ésta fue una medida aislada. No obstante entiendo que revela en el hombre de gobierno sensibilidad y respeto por la tarea docente. Cabe recordar la excepcional jerarquía que Don Manuel Belgrano atribuye al maestro en el citado reglamento de su autoría, tanto en la importante remuneración que le asigna como en el tratamiento de “Padre de la Patria” que exige se le brinde.

Francisco Ramírez integró la primera generación de caudillos rioplatenses. En opinión de Félix Luna estos protagonistas del Año XX “…alcanzaron a incidir positivamente en el plano institucional de la futura república y en la formación de un  incipiente derecho público”.  Uno de sus aportes más trascendentes consistió en “el robustecimiento de la flaca conciencia nacional 7. Agrego: ni Artigas quiso separar la Banda Oriental para crear una entidad política independiente, ni Ramírez creó la República de Entre Ríos para desmembrarla del resto de las provincias.  Ambos aspiraron a  mantener la unidad del difuso espacio nacional dentro de los límites que tuvo el desaparecido Virreinato del Río de la Plata.

En todo caso  los caudillos no fueron los pregoneros  ni los promotores de la barbarie, según la interpretación de una historia oficial superada. La obra de gobierno de muchos de ellos desmiente con creces esta versión.

Citas:

1. Vásquez, Aníbal S.. La República de Entre Ríos, Paraná, Predassi, 1930, p. 91.
2. Puiggrós, Adriana. Qué pasó en la educación argentina,  B.A., Kapelusz, 1999, p. 31.32.
3. Puiggrós, Adriana. Ob, cit.,p. 31-32.
4. Bosch, Beatriz. Historia de Entre Ríos, B.A., Plus Ultra, 1978, p. 64.
5. Arce, Facundo A. De la Revolución de Mayo a la República de Entre Ríos, en Enciclopedia de Entre Ríos, área Historia, Paraná, Arozena Editores, tomo II, primera parte, p. 106-107.
6. Salomón, Yorga. Francisco Ramírez. Motivos del caudillo, B.A., Plus Ultra, 1978, p. 64.

 7. Luna, Félix. La democracia bárbara, en Polémica, primera historia argentina integral, B.A., C.E.A.L., 1970, p. 261 a 280.

El trabajo grupal en el aula

El trabajo en grupos en el aula propone un aprendizaje colaborativo y con aristas muy ricas. Pero los docentes a veces sentimos cuán difícil resulta armar estructuras grupales competentes. ¿Por qué?

Por Susana Lizzi

A Freud le agradaba decir que el narcisismo del ser humano crea el obstáculo más sólido para el progreso de los conocimientos.
La dinámica interna de los grupos puede ser positiva o negativa, según la atmósfera, la interacción, la conducción, el liderazgo y la evaluación.
La dinámica externa, está relacionada con el poder –pedagógico, sociológico, psicolósociológico y psicológico profundo-, y con sus formas de articulación, esto es, disciplina, espacios, normas y sanciones, horarios, roles.  
Para Pichón Riviere, rol es “un modelo organizado de conducta, relativo a una cierta posición del individuo en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los otros". Es el papel que juega una persona puesta a interactuar en determinada situación –en este caso, didáctica-. Según este mismo autor, en el interjuego de roles se destacan como prototipos: El Portavoz, el chivo emisario, el líder, el saboteador.
El portavoz es el miembro que relata lo actuado en el acontecimiento grupal; el “chivo emisario” es un miembro del grupo en el cual se vuelcan aspectos negativos o atemorizantes; el líder, es el encargado de motorizar la acción conjunta; el saboteador centrará su esfuerzo en dificultar el cambio y atentará contra la tarea.
Hay otros roles que podrían mencionarse, tales como el oportunista, que si las cosas salen bien reclama para sí los méritos; el quejoso, que se victimiza y tiene excusa para obviar sus aportes; el desordenado, que llega tarde, se tiene que ir más temprano, o no tiene los elementos para trabajar, y el dueño de la verdad –que no necesita descripción-.
Ahora bien, ¿por qué es tan importante que el docente pueda manejar una situación grupal en el aula y conozca las derivaciones positivas de utilizar este procedimiento?
Para la sociedad, el grupo reducido es una fuerza a su servicio. Durkheim (*), por ejemplo, define al grupo social como algo más que la suma de sus miembros, es decir, como totalidad. Y Sartre rectifica: el grupo no es una totalidad, sino una totalización en proceso. Esto significa que el grupo, si conforma un todo, puede realizar acciones que lo identifiquen como tal.
Por este motivo, si el grupo comienza a gestar su  personalidad, su sentido de pertenencia, su propia volición, es probable que geste movimientos angulares nada desdeñables para lo que es la escuela como lugar de socialización. Si nos detenemos a pensar en lo que logran los equipos deportivos,  por ejemplo, o los que  se forman para llevar adelante proyectos que trascienden la institución, nos damos cuenta de que los anaqueles están adornados con trofeos que se ganan porque hubo un trabajo de equipo en una instancia social con un líder adecuado y miembros que fueron motivados hasta lograr la cohesión necesaria para alcanzar el objetivo propuesto.
Es importante que el docente conozca su estilo educativo, es decir, sus modos de estímulo y orientación del aprendizaje y la formación, y que a la hora de formar los grupos, conozca las necesidades, intereses y aptitudes  del alumno para favorecer el interjuego y las relaciones vinculares.
Otro aspecto a considerar es llevar a cabo una selección cuidadosa de los textos que el alumno deberá analizar o interpretar, y las técnicas que empleará para lograr la meta que se haya propuesto. Es interesante utilizar recursos que sean objetos naturales –obras de arte, libros de texto, periódicos, audiovisuales- que sean portadores de cultura.
En cuanto al resultado del proceso de aprendizaje grupal, es preferible hablar de “valorización” más que de evaluación, teniendo en cuenta que, si el trabajo está organizado adecuadamente, con el material necesario y las pautas establecidas, la respuesta estará en consonancia con la propuesta.
Finalmente, el condimento esencial del accionar del docente, es que su procedimiento debe ser siempre democrático, con respeto hacia el alumno y actitud que demuestre su voluntad de aprender enseñando.
Puede resultar esclarecedora la observación de las reuniones institucionales, en la que los docentes solemos reproducir las conductas y dinámicas grupales que manifiestan nuestros alumnos: así, aparecen otras atribuciones que no se dan en la sala de profesores y conductas muy diferentes de las que estamos habituados a otorgar y obtener de nuestros vínculos laborales. Cuando el asesor o la asesora pedagógica dispone la agrupación por áreas, por ejemplo, para trabajar determinadas consignas, automáticamente aparecen todos los representantes de los roles que analizara Pichón Riviere y que más arriba mencionara, y aún otros, como el crítico, el paralizador (o cuestionador), el pesimista, el jovial, el dominador agresivo, el esclarecedor.
El trabajo grupal y su compleja relación vincular tiene un enorme valor pedagógico donde se valoriza lo individual con sujeción a lo colectivo. Como docentes, podemos hacer uso de él para amplificar el aprendizaje, pero también, nos sirve para analizar y reflexionar sobre nuestras propias prácticas de enseñanza.

(*) En “La dinámica de los pequeños grupos”, Didier Anzieu y J. I. Martin.

El Aula móvil llegó al sur argentino. Enfoque recoge el relato de sus protagonistas

Por Claudia López

María Eugenia Tommasi  y Nélida Beatriz Boari se entusiasman al contar la tercera experiencia vivida dentro del Proyecto Interinstitucional – Viaje de estudios Conozcamos nuestro país que este año llegó hasta el sur argentino.

La profundidad de la vivencia no puede ser contenida en su totalidad en esta página, pero es importante resaltar que el trayecto real y concreto  incluyó también otros caminos, afectivos, interiores, de solidaridad, de prácticas pedagógicas novedosas, de epístolas  leídas al calor humano del fogón de despedida, de cientos de fotos, anécdotas, mensajes, de paisajes que atraviesan el alma, de cielos nuevos, de corazones banderas. Los rostros felices, los cantos del regreso, la bajada del contingente en Plaza Ramírez, en medio de la intensa lluvia y ese “ no aflojar” la alegría, el abrazo, la caricia de la palabra, el beso,  hablan de una vivencia generosa y plena.

A continuación, un fragmento del registro de viaje de las docentes nombradas.

“Tres instituciones educativas de nuestra ciudad plasmaron este sueño,  se trata de la Escuela Secundaria Nº 12 Luis Clavarino, la Escuela de Enseñanza Técnica Nº 1 José María Sobral y la Escuela Secundaria Nº 13 Manuel Belgrano, que entre los días 27 de septiembre y hasta 6 de octubre recorrimos el sur.

La delegación estaba compuesta por 87 alumnos, 18 profesores de diferentes áreas: Geografía, Historia, Economía, Inglés, Derecho, Físico Química, Arte, Matemática, Salud. Además, acompañó el periodista Fabián Miró: cumplió una función muy importante porque mantuvo el vínculo informativo del continente con las familias y con la población de Gualeguaychú a través de la radio.

Reafirmando los versos de Bendetti “el sur también existe” profesores y estudiantes, con el objetivo de conocer nuestro pródigo territorio, y con el deseo de disfrutar de lo nuestro recorrimos Bariloche, El Bolsón, Esquel, Gaiman, Trelew, Rawson y Puerto Madryn.

En los lugares mencionados apreciamos flora, fauna, costumbres, cultura y forma de vida.

En la ciudad de Bariloche recorrimos su Centro Cívico, tuvimos la posibilidad de visitar el predio del Centro Atómico Bariloche (CAB) dentro del cual funciona el instituto Balseiro (Institución Académica que depende de la Universidad Nacional de Cuyo y de la Comisión Nacional de Energía Atómica) nos informamos, cubriendo aspectos curriculares de formación vocacional, acerca de la oferta educativa: Física, Ingeniería Nuclear, Ingeniería Mecánica, Física Médica.

Este centro educativo científico  es el de mayor renombre en América Latina y uno de los mejores del mundo. Allí participamos de una charla acompañada por la proyección de un video explicativo sobre la función y las actividades que allí se realizan.

En Esquel visitamos el centro de actividades invernales Cerro “La Hoya”, bello lugar donde pudimos gozar de la nieve a 1350 metros  sobre el nivel del mar; conocimos las maravillas del Parque Nacional “Los Alerces, Las Cascadas de Nant y Fall, recorrimos los diversos senderos del Lago Puelo, llegamos hasta el Paso Futaleufú, límite con Chile. También realizamos una visita a la escuela Politécnica 701 “Francisco Gilardoni” con orientación en Construcción; Forestal; Industria y talleres como Mecánica, Electricidad, Metalurgia, Torcería, Fundición. Los chicos, guiados por directivos, docentes y estudiantes de la casa,  pudieron apreciar y entender porqué se capacitan en esas actividades de acuerdo a las necesidades del lugar y a las posibilidades que la naturaleza les brinda.

En Trelew visitamos el museo Paleontológico Edigio Feruglio: es una de las instituciones científico museísticas más importantes de la Argentina y ampliamente reconocida a nivel mundial. Su misión es difundir los conocimientos científicos proponiendo un viaje que recorre la historia natural de nuestro planeta. Sus recorridos interpretativos cuentan la historia de las formas de vida que poblaron la Patagonia a través de un viaje por el tiempo de millones de años hacia el pasado.

Luego no alojamos en Gaiman símbolo de la Colonia Galesa del Valle de Chubut, porque conservan en su identidad rasgos de su origen. Recorrer hoy Gaiman, es revivir la historia de aquellos pioneros que poblaron el lugar y trasformaron el paisaje árido del semi-desierto en verde valle. Nos lo cuentan el río, los canales de riego, los árboles, los edificios antiguos: capillas, casas de té, escuelas y sus habitantes: nativos, galeses, italianos, españoles, portugueses, árabes, bolivianos, conforman una comunidad activa y hospitalaria.

En Rawson llegamos a Playa Unión donde tuvimos la experiencia de ver, desde muy cerca, a un elefante marino en la costa

En Puerto Madryn realizamos avistaje de ballenas desde la playa y recorrimos la ciudad y el Puerto donde se encontraba la Fragata Libertad con su guardia de honor y la presencia del Sr. Gobernador.

El ultimo destino, la ciudad de Mar del Plata con sus playas, su peatonal y su encanto.

En el transcurso de la experiencia se alcanzaron y superaron ampliamente las expectativas de docentes y alumnos, logrando que la escuela haga viva la enseñanza a partir del contacto directo con diversas realidades físicas, sociales y culturales; permitiéndonos practicar, transmitir, compartir, vivenciar valores necesarios para nuestra vida, como la tolerancia, la cooperación, la responsabilidad, el respeto y por sobre todo valorar lo que somos como personas, libres, críticas, reflexivas, sensibles… en una sociedad donde alcanzar esos objetivos parece casi imposible.”

LA ESCUELA SECUNDARIA PABLO HAEDO PARTICIPO DE LA FERIA NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Las alumnas del tercer año C, Dalma Martínez y Denise Coronel, junto a la docente Susana Hilt presentaron el trabajo ALERTA AMENAZA MORTAL, en el mismo se investigó sobre los peligros del monóxido de carbono para el ser humano, principalmente los emanados por las estufas utilizadas para calefaccionar el hogar. El evento se desarrolló en Tecnópolis durante la semana del  17 al 21 de octubre, oportunidad en que compartieron paseos y experiencias junto a numerosos estudiantes y docentes de la provincia y del resto del país.

Si “la lectura es el eje de todo posible aprendizaje”, se comprende la preocupación de los docentes frente a la falta de interés que ponen los alumnos en la lectura.

Raquel Barthe

Los maestros sienten que son capaces de enseñar a leer y escribir (alfabetizar), pero que, una vez alcanzada esta destreza, el niño pierde el interés y no llega a transformarse en un lector competente y entrenado.

En el camino hacia esa competencia lectora, tan deseada por docentes y padres, se produce una grieta que, en lugar de cerrarse con el tiempo, cada vez se ensancha más hasta que, en la adolescencia, es casi un abismo infranqueable.

En el afán de construir un puente, las escuelas emprenden actividades diversas, con un gran desgaste de recursos, tanto humanos como económicos. Y, cuando éstos últimos no alcanzan, recurren al apoyo de las editoriales.

Entonces se programa y se lleva a cabo “la visita de un escritor”.

La alianza escuela-editorial-escritor parecería ser la fórmula perfecta para lograr que se forme el lector.

Los tres componentes de dicha fórmula comparten un mismo propósito: la lectura, aunque por diferentes motivos.

Los objetivos no son los mismos:

&   La Escuela necesita un lector entrenado y competente que comprenda todo tipo de texto, para que se cumpla con éxito el proceso enseñanza-aprendizaje.

&   La Editorial, también necesita esos mismos lectores para poder vender su producto: el libro.

&   El Escritor, por su parte, desea comunicarse y, para eso, necesita ser leído: si no hay lectores no habrá libros y, entonces, ¿para qué o para quién escribiría?

Finalmente, la escuela organiza “la visita de un escritor” y con su llegada crecen las expectativas. Esta visita puede ser aislada o en el marco de una Feria de Libros en la escuela.

• Los chicos lo reciben con entusiasmo y lo colman de preguntas.
• Los docentes esperan que ese autor consiga lo que ellos no pudieron: despertar el interés por la lectura, construir un puente sobre el abismo que, sin proponérselo, abrieron.
• La editorial espera que el autor promueva el producto (libro) y se produzca la venta masiva de libros.

Pero... la fórmula que parecía perfecta, era una fórmula incompleta: el LIBRO, protagonista principal, estuvo ausente y, sin libro no hay lectura.

Los maestros desconocen al autor y a su obra. Han considerado que sólo viene para “trabajar” con los alumnos y que por lo tanto el docente sólo debe limitarse a un papel de observador pasivo (en algunos casos, hasta llegan a ausentarse del aula). No preparan ni anticipan la visita; suponen que la sola presencia de un escritor hará que sus alumnos se transformen en lectores.

Los chicos, al desconocer la obra del escritor, encausan sus preguntas hacia la vida personal, profesional o sobre temas editoriales. Su curiosidad es inagotable, pero no pueden preguntar acerca de los libros escritos (y no leídos) de la “ilustre visita”; libros que ni siquiera están presentes como objetos decorativos para saciar sus expectativas.

El escritor, entonces, se transforma en un “promotor de libros” y se confunde el concepto de autoría con el de propiedad y la “ilustre visita” se desjerarquiza; inspira recelo y la sospecha de que solo está allí para vender sus libros. De esta manera el sus de autoría es interpretado como propiedad, creando un inmediato rechazo a la compra del libro.

Este rechazo es compartido por los maestros que pasivamente esperaban que el escritor hiciese el trabajo que ellos no consiguieron hacer: potenciar la capacidad lectora de sus alumnos. Esperan el tendido de un puente sobre ese abismo que ellos mismos construyeron.

El libro-objeto es considerado como un objeto comercial, en lugar de cultural y, por lo tanto, no deseado. Entonces la actividad que la escuela había propuesto como extensión cultural se convierte en un simple “show literario”, donde los tres componentes de la fórmula quedan defraudados ante la falta de los resultados esperados.

• Los chicos no se convirtieron en lectores. Algunos (que ya lo eran) descubrieron durante la jornada, que ya habían leído algún libro de ese autor y que, aunque en sus casas tenían el ejemplar, perdieron la oportunidad de hacerlo dedicar. Otros se interesaron por leer, pero no supieron si los libros estaban en la biblioteca escolar o dónde comprarlo. No contaron con el apoyo de los padres, que ignoraban gran parte de la actividad.
• La editorial hace un balance de sus gastos y llega a la conclusión de que no llegaron a ser una inversión, ya que no se vendieron libros ni se formaron lectores que, en un futuro, puedan comprarlos.
• El escritor se fue, luego de un arduo “trabajo” sin haber tenido ni siquiera la gratificación de dedicar algún ejemplar; esa dedicatoria que lo une al lector y que establece un vínculo de complicidad entre ambos; esa dedicatoria “del autor al lector” que transforma un libro igual a muchos otros en un ejemplar único.
• El maestro, fuera de todo el proceso, no puede ni siquiera evaluar lo sucedido para emprender estrategias que den continuidad a la actividad realizada y que permitan alcanzar el tan ansiado objetivo de la “formación de lectores” y la excelencia educativa.
• Los padres esperan la “excelencia educativa”, pero no se acercaron a compartir la fiesta con sus hijos, apoyando al maestro y a la escuela. Controlan desde afuera el hacer de la escuela, pero sin un compromiso que los una en la educación de los hijos; delegan, controlan, pero no comparten.

¿Lleva todo esto a la reflexión y a la autocrítica? ¿O cada uno culpa de las fallas a los otros? ¿Se efectúa una evaluación de lo ocurrido? ¿Se reúnen para elaborar un informe? ¿Se proponen soluciones o reajustes para continuar el trabajo?

Por mi parte, y tras una larga experiencia adquirida visitando escuelas, llego a la conclusión de que sólo es conveniente la presencia de un autor, con posterioridad a la lectura, por parte de los alumnos, de alguna de sus obras. Y aclaro “lectura por parte de los alumnos” porque en algunos casos se confunde “leer” con “escuchar” y, en esa oralización de la lectura, los niños son escuchadores pasivos.

La oralización que entrena una escucha atenta, es un recurso valioso, pero no en el caso de la presencia de un escritor porque, cuando no hubo lectura previa, éste pasa a ser un docente más, un tallerista, un promotor o un vendedor de libros y su rol de escritor queda desvirtuado.

Tanto la visita de un escritor, como una feria de libros, jornadas de lectura, "maratones" o cualquier otro tipo de actividad de extensión cultural, que esté más allá del quehacer cotidiano de la escuela, tendría que ser la culminación de un proyecto institucional consensuado donde estén comprometidos todos los niveles: autoridades, docentes, alumnos, padres y comunidad. Un trabajo llevado a cabo interdisciplinariamente a lo largo del año lectivo y continuado en los siguientes, con objetivos claros, planificación precisa, metas a alcanzar en tiempos determinados (a corto, mediano y largo plazo), con continuidad y consecución en su desarrollo; con evaluaciones periódicas que posibiliten los ajustes y modificaciones necesarias para seguir adelante y alcanzar la finalidad propuesta.

<publicado en El Mangrullo N° 99 - oct. 2008>

La valorización del manejo de la lengua por parte de los estudiantes secundarios  atraviesa todas las épocas.  Muchos jóvenes siguen hoy acercándose a la poesía. No son los vates del mañana sino del hoy.

Por Claudia López

Qué es poesía? /Dices mientras clavas tu pupila… /¿Y tú me lo preguntas? / Poesía eres tú (Bécquer);  Luego me fue llenando de no se qué preguntas (R. Alberti); Vino a mí desnuda, vestida de hermosura. Las anteriores son hermosas palabras de poetas referidas a la poesía. Hay cientos de ejemplos. Luego, también las frases populares: es una buena pluma o un gran vate. Todas ellas reflejan un vínculo especial de algunas personas con la escritura. La sociedad ha mirado al poeta a lo largo del tiempo con distintos ojos, sin embargo dos cualidades permanecen invariables: la consideración del poeta como un ser sensible y la capacidad de develar lo oculto, lo que otros no pueden decir porque no lo ven. Esto conlleva la posibilidad de unir lo separado, de ver y construir armonías en la confusión o en el caos, o de desordenar lo aparentemente armónico.

La poesía es una escritura particular que surge de leyes propias e insondables, tan simples pero tan secretas que hasta  eminentes científicos dicen, ante las dificultades de interpretación que les presenta, a menudo, lo real: esto solo puede ser dicho , definido o acercado a la comprensión a través de la poesía.

Algo mágico tiene la palabra poética, algo inmarcesible, algo transferible, de forma diversa,  a través del vínculo con la lectura o con el discurso poético. Por esa razón, las lecturas de poetas clásicos y contemporáneos ha sido valorada socialmente, desde siempre, en la enseñanza secundaria e incorporada en programas y contenidos vigentes a lo largo de todas las épocas, fuera cual fuere la teoría pedagógica dominante.

¿Por qué la sociedad conserva como un preciado don a la poesía? Sin duda ve algo valioso en ella. El interrogante es del tipo ¿qué es el tiempo?

Si bien podría dar algunas respuestas, creo que algo quedaría, venturosamente, sin responder, en la misma zona de misterio en que opera el milagro.

Consultando los contenidos de lengua de las netbooks de Conectar igualdad leo: Lo único que debe movernos a una lectura del texto literario es el deseo de descubrir un mundo nuevo manifestado a través de expresiones que trasmiten sensaciones de belleza plenitud regocijo espiritual.

También por medio de la literatura podemos llegar a conocer el alma humana, las virtudes y miserias de una sociedad, el sentido de la existencia, una visión del mundo y de la historia de los pueblos. Y destaca, a continuación el concepto de placer estético, intencionalidad estética y función poética. De eso precisamente se trata la creación.

Yendo al ámbito de la enseñanza. ¿Hay alumnos poetas? Sí, los hay, los hay con fuertes condiciones y motivaciones. Por supuesto, el camino de formación que comienza en la escuela seguirá si la inclinación prevalece. Pero los hay tantos como hay matemáticos, ingenieros, médicos o pintores en formación. ¿Son capaces de crear con intencionalidad estética la función poética que produzca placer estético? Claro que sí.

La escuela de hoy, los jóvenes de hoy, escriben y, conscientemente, saben que ofrecer el poema es dar la interioridad en vínculo amoroso al otro.

Por esa razón, los docentes, los adultos debemos resguardar el lugar de los poetas adolescentes reservándoles un espacio especial en los actos en los que se los premia o celebra, para fortalecer la convicción de que el trabajo con la palabra puede empezar a cambiar sensiblemente el mundo.