El 28 de julio se conmemoró la independencia del Perú. La tensión actual entre Colombia y Venezuela acrecienta la dimensión de un hombre de pensamiento acorde con su conducta.

Andrea Marcel, maestra de jóvenes y adultos, habla en el texto siguiente, de la escuela y de su experiencia personal como docente.

Claudia López

 

¿Estás dando clases en una escuela con la modalidad Bapa-Esja?
Sí, soy maestra de ciclo del primer año de la Esja (Escuela Secundaria de jóvenes y adultos). Se denominan “Esjas” desde 2010. Nuestra escuela funciona como Anexo de la secundaria 24. En ella están en vigencia dos planes de estudios, el nuevo secundario orientado para adultos (Esja)  y la tradicional estructura de los bachilleratos para adultos (Bapa) que van siendo reemplazados. El anexo tiene una división de primero de Esja; dos divisiones de segundo año  y uno de tercer año de Bapa.

¿Están, entonces en vigencia dos planes de estudios?
Sí. Los alumnos de Bapa se recibirán de peritos en administración Pública y los de Esja de secundario orientado. Ambos son planes de tres años de estudios y se ingresa desde los 18 años o a partir de los 16 con certificación de trabajo.

Has obtenido la titularidad del cargo de maestra ¿Qué significa par vos haber obtenido este logro en una escuela Esja?
La verdad que es una gran alegría, una gran satisfacción porque me gusta mucho lo que hago. Lo vivo con una felicidad intensa y compartida por la alegría con que la escuela recibió la noticia.

¿Qué características “especiales” tiene esta escuela?
La “escuela nocturna”, tiene una característica muy particular, muchos de los alumnos que concurren a estas instituciones, son personas que se encuentran en situación de riesgo, excluidos del sistema y con diversas problemáticas. Hoy en día la Esja ha dado la oportunidad a muchas personas adultas, que por diferentes razones, no habían culminado sus estudios secundarios, de concluir esa etapa, por ello es que se observa el crecimiento de la matrícula escolar. Los adultos llegan con una formación de vida que es muy importante rescatar ya que forma parte también de los saberes previos que con los que llegan al aula. A eso se suma, en general una conducta de vida que pueden compartir con los jóvenes en forma de ayuda, consejo, o simplemente con  estar a su lado. No obstante, en el aula no se produce una “división” por edades sino que se complementan.

¿Y los  adolescentes y jóvenes?
Los alumnos provienen de diferentes zonas, el nivel socio-económico es medio o bajo. Tengamos en cuenta que la mayor parte de la matrícula “joven” trabaja (a destajo, en changas, en negro o en blanco) pero trabajan para sustentarse y, por supuesto para solventar sus estudios. Aún siendo jóvenes, algunos son sostén de familia. Hay que poner ganas de ambos lados (tanto el docente como el alumno) para superar las dificultades que se dan en el aprendizaje derivadas de estas circunstancias.

Las dificultades de aprendizaje ¿dependen de causas ajenas o externas al propio aprendizaje?
La mayoría de las dificultades de aprendizaje son originadas por: falta de hábito de estudios, de conocimientos previos, falta de maduración para la edad, problemas de convivencia en el hogar, y problemáticas social: hogares monoparentales, mujeres solas que son el sustento del hogar, familias poco contenedoras,  sub-ocupados y desocupados y pensionados  o jubilados que son cabeza de familia.
Por eso, la escuela debe comprometerse  elaborando proyectos alternativos que no insuman “más tiempo” sino que se desarrollen, en lo posible, dentro del aula y que tengan como objetivos: educar para la ciudadanía, formar ciudadanos competentes, solidarios, honestos y con capacidad de realizarse autónomamente.

¿Todos los docentes están capacitados para desempeñarse en estas escuelas? Porque hay un “plus de entrega”…
No cualquier docente puede integrar este tipo de instituciones, ya que se necesita, todos los días, el compromiso, la responsabilidad, la vocación y la alegría, para poder llevar a cabo esta “misión” que es enseñar y preparar a los jóvenes y adultos.

¿Cuál es el rol de los docentes como educadores en estas aulas tan heterogéneas?
Hoy la noción de educador se reemplaza por la de animador, más dinámica y viva; más próxima a los jóvenes;  el papel esencial de este nuevo educador consiste no ya exclusivamente en enseñar sino en hacer descubrir. El animador ha de ser competente y profesional, en este sentido, la actitud dialogal es fundamental en relación con los jóvenes. Este educador está invitado a ser mediador entre los diversos miembros de la comunidad, entre los diversos proyectos, entre las instancias ideales y las situaciones concretas, es decir, tener el sentido de equipo.
En síntesis, un educador de Escuela ayuda al joven a tomar conciencia de sus riquezas y cualidades, resaltándolas con estima y respeto, con verdad y autenticidad. Es una persona sólida y armónica que acepta determinados riesgos, que disfruta de la alegría de vivir y dirige la voluntad al servicio de la vida.

La demanda del adulto es otra…
Y, justamente, cada alumno llega a la escuela con un imaginario en el que confluyen muchos factores. Cada uno viene con una “idea” de lo que es y de lo que debe ser la escuela y la educación. Volvemos a la complementariedad, las diversidades deben ser conjugadas a la hora de aprender y compartir en el aula.

Estás muchas horas con alumnos y compañeros ¿Cómo te sentís en la escuela?
Hoy puedo decir que sí, estoy preparada para poder integrar el grupo de educadores de jóvenes y adultos, porque me siento muy acompañada, alentada por el equipo directivo (director- coordinador) y colegas. Me encanta trabajar y pertenecer a esta institución.

Seguramente habrá limitaciones…
Son muchas las limitaciones edilicias con las que hoy nos enfrentamos, pero no dejamos de buscar estrategias para que nuestros alumnos puedan tener una enseñanza rica y experimentadora; trabajamos en el salón de actos y con el material didáctico es de la escuela secundaria y de Plan Fines

Sin pretender definiciones ¿qué características tienen los procesos de enseñanza?
La enseñanza es personalizada – no excluyo la enseñanza grupal y colaborativa- nuestro trabajo con los alumnos privilegia algunos aspectos :

Vivenciar desde la realidad un trabajo de acuerdo a sus intereses.
Participar activamente de la vida institucional, detectando roles, funciones de las distintas profesiones dentro de ámbitos institucionales específicos.
Ajustarse a normas institucionales establecidas (horarios, normas de convivencias, organización, roles actividades etc.)

¿Hay algún espacio pedagógico“propio” de esta esuela?
La institución ha creado espacios para la organización e implementación de proyectos, para que la escuela no sea solamente producir y transmitir mensajes sino que constituya un intercambio entre docente-alumno, alumno-alumno y con otras instituciones educativas. Actualmente trabajo en los proyectos: Viaje Educativo a Embalse Río III. Valle de Calamuchita, Córdoba, cuya finalidad es de carácter histórico, cultural, económico; Proyecto de convivencia y Proyecto “Enredarse”: Programa para la convivencia educativa.

 

PERFIL

Andrea Marcel: Profesora de Nivel Inicial, Profesora de EGB 1 y 2 se ha desempeñado en Racing; Centro educativo en Pueblo General Belgrano; Escuela Nº 56 de Jóvenes y Adultos La Vidalita; Colegio Nacional, y actualmente en la Esja de la Escuela Secundaria Nº 24.
En el año 2009 tuvo oportunidad de optar por el 1º año de la Esja (Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos), un desafío de gran responsabilidad. Realiza cursos de capacitación en áreas específicas.

Leer y escribir son actos tan trascendentales como difíciles de definir. En el siguiente texto se insinúan apenas nuevos modelos de acercamiento a ellos.

 

Claudia López

 

Mucho se escribe, se propone, se habla, tal vez menos se discute o confronta, acerca de los “problemas” de la lectura y de la escritura en los alumnos, sin distinción de niveles. Primario, secundario, terciario, superior o universitario, todos pueden caer bajo una presunción, que a veces toma tonos cuasi descalificantes: no maneja el lenguaje.

Hay quienes adhieren, más o menos fervientemente, al diagnóstico preconcebido: El alumno no encuentra sentido a lo que  lee, no puede comprender consignas ni expresar lo que desea a través de la palabra oral o escrita. En principio, hay un problema básico en la definición diagnóstica: nadie, ni siquiera, los mejores poetas pueden o han podido decir todo lo que quieren. Este es uno de los misterios inmarcesibles de la palabra y con él convivimos a diario, aunque no lo sepamos. Muchas angustias y ansiedades ceden al saberlo, al entender que el más simple enunciado nos sitúa de frente con un universo pleno de posibilidades, enigmas y secretos.

Hans George Gadamer, el maestro de la hermenéutica contemporánea, escribió: qué cosa sea leer, y cómo tiene lugar la lectura, me parece una de las cosas más oscuras”. Al respecto, dice Jorge Larrosa, autor de Entre Lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, “hablamos de lecturas de los otros, de cómo leen, de cómo deberían leer, pero a lo mejor eso que sabemos (o creemos saber), lo sabemos (o creemos que lo sabemos) precisamente porque nunca más nos hemos parado a pensar. ¿No será eso pensar? Convertir en pregunta lo que se da como respuesta. (1) Este autor plasma, además, un deseo referido a su libro “espero que este texto contribuya a oscurecer lo que parece claro, a hacer aún más misterioso, y por tanto más interesante, el tema de la lectura. (2)

Larrosa no da recetas ni recomendaciones; propone pistas tales como considerar el cuerpo del lenguaje; oír, saborear; pensar la lectura más allá del modelo de la comunicación, como experiencia. Porque la experiencia es lo que nos pasa (3) y a ese lector que no comprende no le pasa nada. Propone salir de principios psicotécnicos y psicopedagógicos que se centran en la comprensión porque la lectura se da entre lenguas (la lengua de la madre no es la misma que la del niños, ni la del profesor, la del alumno) y no solo porque una lengua sea mas extensa o porque incluya más palabras) sino porque las palabras no significan lo mismo en cada una de las lenguas.

El que habla, ahora, es Bajtín: la riqueza del lenguaje reside en que la significación de cualquier texto no es acabada, sino abierta, cada uno lo hace susceptible de nuevas posibilidades semánticas. La intimidad del lenguaje es lo que configura la experiencia personal del lector y le otorga un sentido-una cantidad inagotable o una multiplicidad inexhaurible de sentido, según José Luis Pardo-.

Hay algo en el texto que va más allá de lo informativo y que se adentra en lo singular, en lo diferente de cada uno.

Perla Zelmanovich (2003)  Contra el Desamparo, entiende que  lo que está en crisis (con referencia a la lectura y escritura) es la provocación que producen las preguntas. (4)

En otras palabras, si el texto no despierta interrogantes o si no convertimos las respuestas en preguntas, si no hay nada para resolver, si no provoca enigmas, el lector no lo vivirá como experiencia ni producirá, por consiguiente, ningún sentido.

El aporte que es este caso ( crisis)  puede realizar el psicoanálisis, es no atender al sujeto en términos fijos, de etiquetas o estigmas, en este caso “ no comprende lo que lee” sino tomar lo que ocurre como manifestaciones de algo de lo cual el mismo sujeto no tiene conciencia.(…) Es frecuente observar que detrás del estrepitoso abandono de los libros lo que se verifica es otro texto cifrado, suele haber una pregunta que el sujeto no es capaz de contestarse y para que ese texto sea descifrado debe haber otro dispuesto a saber algo más, a descifrar el cifrado. Esta propuesta es alterocéntrica: se centra en el otro y en lenguaje (desde el otro) y en esto se igualan por la materia de su trabajo (la palabra) el docente con el psicoanalista: para el sujeto es fundamental el lugar que le otorga el otro y ese lugar debe ser de amparo (5)

El psicoanálisis interroga a la experiencia situando en el centro a la pregunta por la relación con el otro y con el lenguaje (con la alteridad). Freud le dio un valor a la literalidad, incluso al chiste, al lapsus, al sueño. Por lo tanto, para esta disciplina leer con el escrito merece ser designado como un desciframiento de la relación con el otro

Lo que el escrito escribe es la cifra, toda formación del inconsciente es un cifrado

Hay cifrado ahí donde hay algo que esta en juego, de ahí la importancia de considerarlo (6)

No se pretende que el docente se transforme en psicoanalista; advertir (el docente) que lo que ocurre puede ser un síntoma de otra cosa, bastará para producir el efecto de acogida y de reconocimiento que necesita el sujeto y que no quede solo con su cifra fuera del juego.

Las producciones de los alumnos pueden ser leídas, a la interesante luz de los especialistas citados, como revelación de la experiencia de un ser, como un  intento de darse a conocer y un reconocimiento hacia nosotros, docentes a quienes están dirigidos, de una u otra forma los textos de los alumnos

Finalmente instalar la emoción, romper con las barreras de la razón, entendida como finalidad del acercamiento a la lectura, y la escritura puede, tal vez, hacer la diferencia.

Reconocer que no solo es texto la palabra; también el cuerpo a través de inscripciones  puede “decir”. Según Mircea Eliade el hombre se convierte a si mismo en símbolo. Para Derrida,  la escritura es  marca ( “…los rasgos que se pueden reconocer en el concepto clásico de  escritura y rigurosamente de escritura son generalizables. Serían válidos no solo para los órdenes de signos y todos los lenguajes en general sino incluso, mas allá de la comunicación semiolingüística para todo el campo de lo que la filosofía llamaría experiencia, incluso la experiencia del ser llamada  presencia (7). Finalmente, en todas las marcas  se muestra, se expone para quien pueda o sepa leerlo la necesidad del sujeto por ser reconocido. Tal vez es más evidente, en los graffitis o escrituras en las paredes, en los tatuajes, y otras manifestaciones ancestrales que han revivido.

Cuanto más débiles sean las marcas de inclusión más fuertes serán las marcas, escritas en el cuerpo, en la pared, en la carpeta o en el banco mediante las cuales se reclamará a través de “textos cifrados” la necesidad de formar parte del colectivo social.

Aprender a leer lo que otros escriben es una tarea difícil que empieza por la apertura, nacida del deseo de registrar, reconocer la alteridad, emocionarnos en su vasto territorio, hacer nuestra propia experiencia personal para posibilitar que otros también la realicen y habitar la misteriosa casa del lenguaje.

 

1-2-3. Larrosa Jorge(2003) Entre las lenguas. Lenguaje y Educación después de Babel. Barcelona Alertes. En Módulo 1. Especialización en Lectura y Escritura FLACSO 2010

4.- 5 y 6 .Zelmanovich, Perla. Lectura y Escritura. Entre  Provocaciones y Resonancias. Módulo 2. FLACSO ( 2010)

7. Derrida, Jacques. Firma, acontecimiento, contexto; en Márgenes de la Filosofía. En Porcezansky, Teresa. Lenguaje y emoción Escribir, inscribir, marcar. Módulo 4. Flacso ( 2010)

 

 

PERFIL

Claudia López: Elabora los contenidos, junto con Susana Lizzi, de esta página de diario El Día desde hace cuatro años. Ejerce la docencia  en Lengua y Literatura desde hace más de veinte. Es directora de la Escuela Secundaria Nº 24 de Gualeguaychú.

La declaración  de nuestra independencia fue el resultado de un proceso  que en  lo interno puede considerarse iniciado a partir de las Invasiones Inglesas y, en el orden internacional, con la invasión de los ejércitos napoleónicos a España.

 

Por Mario Gercek

 

En este proceso hay hitos insoslayables dentro de los límites de lo que fue el virreinato del Río de la Plata y sobre todo en Buenos Aires: Los sucesos que condujeron al cabildo abierto del 22 de mayo de 1810 y a la formación de la Junta Provisional Gubernativa tres días después. La constitución de la Asamblea General Constituyente de 1813, que se proclamó soberana y adoptó medidas revolucionarias, pero no declaró la independencia  La instalación del Congreso General Constituyente de 1816 en Tucumán, que declaró la Independencia “…de las Provincias-Unidas de Sud-América…”

En el  virreinato del Río de la Plata y en otras jurisdicciones de la América hispana se produjeron, a partir de 1808 y como consecuencia del arresto del rey de España Carlos IV y de su hijo Fernando por Napoleón, movimientos insurreccionales que, hacia 1810-1811 dieron origen a gobiernos locales con objetivos independentistas; algunos, incluso, con vocación de unidad continental Con el retorno a España del hijo del ex rey Carlos IV en 1814  y su entronización como Fernando VII, se vislumbraban tiempos muy difíciles para estos gobiernos. Por su mentalidad absolutista Fernando dejó sin efecto la constitución liberal de 1812 y se propuso recuperar los territorios de América que, de manera más o menos ostensible, habían roto con la metrópoli. Para ello no dudó en enviar expediciones armadas. En 1814 las tropas realistas movilizadas desde el virreinato del Perú vencieron a los patriotas en Rancagua, reinstaurando la autoridad colonial. El general Morillo sometió a los revolucionarios de Venezuela y Nueva Granada, obligando a Bolívar a refugiarse en Jamaica. Desde esta isla “(…) mantuvo vivo el sentimiento emancipador mediante proclamas, cartas e impresos en los que ponderaba la necesidad de que todos los hispanoamericanos se unieran en intereses y voluntades para llevar adelante la primigenia idea de constituir una gran nación” (1). En 1815  el movimiento revolucionario mejicano ingresaba en una profunda crisis tras el fusilamiento del padre Morelos. El virreinato del Perú era el principal enclave del poderío español, reforzado por Fernando. En 1816 sólo quedaban libres del dominio peninsular el otrora virreinato del Río de las Plata (2) y el aislado Paraguay. En este contexto se produjeron distintos hechos  que condujeron a la convocatoria  del Congreso en Tucumán. Dicho contexto permite comprender la presencia de San Martín como gobernador intendente de Cuyo desde  1814,  la elaboración  e instrumentación de  su plan continental y por qué consideraba impostergable la declaración de la independencia. Desde Mendoza Don José desarrolló una esforzada labor como gobernador intendente y jefe del ejército libertador en formación. Su gestión  se caracterizó por la aplicación de drásticas medidas de austeridad, propias de una economía de guerra, y   por la búsqueda de recursos que permitieran equipar al ejército con los pertrechos y bastimentos necesarios para encarar el cruce de los Andes y combatir al enemigo en Chile. Comenzó a  esbozar su plan continental a partir de 1814. En 1816 lo perfeccionó y finalizó con la ayuda de Tomás Guido. Posteriormente fue aprobado por  el director supremo Pueyrredón. Algunos autores sugieren que los antecedentes se encuentran en propuestas  de militares ingleses de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX. Patricia Pasquali sostiene que un militar argentino, Enrique Paillardelle, propuso en 1813 una acción conjunta de fuerzas chilenas y  del Río de la Plata contra el Perú partiendo de Valparaíso (3). Se ignora si San Martín conoció estos   antecedentes. Lo cierto es que su experiencia al mando del ejército del Norte y e desastre de Sipe Sipe le permitieron valorar la imposibilidad de atacar el bastión realista del Perú por el Alto Perú. Quedaba entonces la alternativa de cruzar los Andes, vencer a los españoles en Chile restaurando su independencia;  luego partir por mar con un ejército de chilenos y argentinos –desde Valparaíso- rumbo a las costas peruanas. El objetivo era destruir el poderío español en Lima y en el interior del virreinato para asegurar la independencia del cono sur de América. Este es en esencia el plan. Para llevarlo a cabo San Martín necesitaba asentarse en Mendoza y ejercer el gobierno de Cuyo. 

En las Instrucciones reservadas del Directorio (diciembre de 1816) para el desarrollo del plan continental, se pedía al futuro libertador (…) hacer valer su influjo y persuasión, para que envíe Chile su diputado al congreso general de las provincias unidas, a fin de que se constituya una forma de gobierno general, que de toda la América unida en identidad de causas, intereses y objeto, constituya una sola nació, (…) (4). Para entonces el congreso reunido en Tucumán había declarado la independencia, fuertemente estimulado por San Martín, quien veía con disgusto que esta medida fundamental se dilataba:  a raíz de la restauración monárquica europea el Congreso de Viena  y de la Santa Alianza habían decidido aniquilar cualquier rebelión que atentara contra el absolutismo y el orden colonial. El Libertador instaba a superar temores y a dar el gran paso para romper definitivamente y ante el mundo con el rey de España. En carta a Godoy Cruz (abril de 1816), uno de los diputados por Cuyo y su hombre de con fianza, expresaba: “¡Hasta cuándo esperamos declarar  nuestra independencia! ¿No le parece a usted una cosa bien ridícula acuñar moneda, tener pabellón y cucarda nacional, y por último hacer la guerra al soberano de quien en el día se cree dependemos? ¿Qué nos falta más que decirlo, por otra parte? ¿Qué relación podremos emprender si estamos a pupilo? Los enemigos (y con mucha razón) nos tratan de insurgentes, pues nos declaramos vasallos (…) Animo, que para los hombres de coraje se han hecho las empresas. Vamos claro, mi amigo: si no se hace, el Congreso es nulo en todas sus partes, porque reasumiendo éste la soberanía, es una usurpación que se hace al que se cree verdadero, es decir a Fernandito” (5). Como se consignó antes, la independencia se declaró, no para las Provincias Unidas del Río de la Plata, sino para  las Provincias Unidas de Sudamérica. En opinión de Pérez Amuchástegui esta fórmula contiene y expresa la voluntad originaria de Miranda, de la logia Gran Reunión Americana (su creación en Europa) y de  la Logia Lautaro –a la que pertenecía San Martín- de lograr la unidad política continental. La proyección continental de esta declaración se ratifica en las siguientes decisiones adoptadas por el congreso y el directorio: designación de Santa Rosa de Lima como Patrona de América del sur; cambio de denominación del jefe del ejecutivo, quien comenzó a firmar los documentos públicos como Director Supremo de las Provincias Unidas de Sudamérica; en las páginas de El Redactor, órgano oficial del congreso, se sustituyen a partir de comienzos de julio de 1816 las alusiones a lo rioplatense por las referencias a lo sudamericano (6) El propio San Martín entendía que si el dominio español en América era continental, también debía ser continental la lucha por la emancipación. Es lamentable que el congreso que nació y actuó en su primera etapa con  voluntad de independencia y unidad americana fue el mismo que, trasladado a Buenos Aires, sancionó la constitución unitaria de 1819 y se dejó envolver por las luchas intestinas. Afortunadamente San Martín supo desembarazarse de las demandas que le exigían inmiscuirse en estas confrontaciones y continuar con su obra. Si bien su tarea finalizó  después de la Entrevista de Guayaquil con Bolívar, cupo a éste la tarea de poner fin al dominio español en América. Con posterioridad los mezquinos intereses de los políticos de bajo vuelo desnaturalizaron el proyecto de independencia y unidad, o confederación, de los  Libertadores. Se atribuye a Bolívar una frase que resume su desilusión después de tantos esfuerzos: “He arado en el mar”. Para finalizar sería necesario preguntarse: ¿No están los países y los pueblos de América Latina ante la oportunidad histórica de retomar  los planes  y los sueños bolivariano y sanmartiniano para continuarlos en  del actual contexto internacional? Todo parece indicar que se está actuando en este sentido, sobre todo por la creación de organismos regionales de integración.

 

Citas

1-     PÉREZ AMUCHÁSTEGUI, A.J., Ideología y acción de San Martin, Bs.As., Eudeba, 1966, p.34.

2-     PIGNA, Felipe, Los mitos de la historia argentina, Bs. As., Norma, 2004, pp. 385 a 387.

3-     GALASSO, Norberto, Seamos libres y lo demás no importa nada.  Vida de San Martín, Bs.As., Colihue, pp. 159 a 163.

4-     PÉREZ AMUCHÁSTEGUI, A.J., ob.cit., pp.37-38.

5-     Crónica Histórica Argentina, Bs.,As., Codex, 1968, tomo 2, p. 2-170.

6-     PÉREZ AMUCHÁSTEGUI, A.J., el Congreso, la Logia y la unidad continental,  Crónica Histórica Argentina, ob.cit., p. 2LXII.

En esta tercera y última parte, el Prof. Gercek habla de las escuelas de Jujuy, Tucumán, Santiago del Estero y Tarija. Su reglamento y el destino de los fondos donados por Belgrano.

Mario Gercek

Especial para Enfoque Educativo

Después  de abordarse los orígenes familiares de Belgrano, su formación en España y su obra como secretario del Consulado de Buenos Aires (primera y segunda parte), se  limitará  este trabajo  a su  voluntad de fundar cuatro escuelas públicas de primeras letras para las cuales redactó el reglamento pertinente. Con motivo del triunfo  en la batalla de Salta (20-02-1813) la Asamblea del Año XIII decidió premiar a los oficiales, suboficiales y soldados que intervinieron en esta trascendente acción. Además dispuso para el general victorioso las entrega  “(…) de un sable de guarnición de oro, grabándose en la hoja la siguiente inscripción: ‘La Asamblea   Constituyente al Benemérito general Belgrano’, y que a más se le haga la donación de la cantidad de 40.000 pesos señalados en valor de fincas pertenecientes al  estado” (1). Estas fincas eran parte de las Temporalidades o bienes confiscados a los jesuitas a partir de su expulsión   de los dominios de España en 1767. Es oportuno señalar que Belgrano recibió esta donación –en bienes, se insiste- no sólo por el triunfo militar mencionado sino “en premio de sus servicios”. Desde  Jujuy, mediante nota del 31-03-13 al Triunvirato, don Manuel comunicó su decisión de destinar “(…) los expresados cuarenta mil pesos para la dotación de escuelas públicas de primeras letras en que se enseñe a leer y  escribir, la aritmética, la doctrina cristiana y los primeros rudimentos de los derechos y obligaciones en sociedad hacia ésta y el gobierno que la rige,  (…)” en aquella ciudad, Tarija, Santiago del Estero y Tucumán (2). Tomó esta decisión porque estaba persuadido de que “(…) nada hay más despreciable para un hombre de bien, para el verdadero patriota que merece la confianza de sus ciudadanos en el manejo de los negocios públicos, que el dinero o las riquezas (…)” (3) La magnitud de su generosidad se torna más comprensible a la luz de estas cifras: En 1813 los 40.000 pesos en fincas del Estado equivalían a 80 kilos de oro.  Si se toma la cotización del oro en 1994, las temporalidades donadas tenían un valor   de 4 millones de pesos en ese último año (4).

El reglamento escrito por el prócer es, en varios de sus 22 artículos, un documento precursor que aun hoy despierta admiración por sus alcances visionarios. Tiene su antecedente en el reglamento que elaboró para la delineación de los pueblos de Curuzú Cuatiá y Mandisoví (16-11-10), cuando marchaba al frente de la expedición al Paraguay. En ese cuerpo legal incluyó instrucciones precisas para la creación de escuelas de primeras letras.  Otro antecedente es la escuela para los soldados que fundó en la ciudadela de Tucumán antes de la batalla homónima. En esa institución 500 combatientes aprendieron a leer y escribir (5). El  reglamento, fechado en Jujuy el 25 de mayo de 1813, atiende todos los aspectos inherentes a la organización institucional  de un establecimiento de enseñanza primaria. Sin duda Belgrano plasmó en su  contenido aquellas propuestas y aspiraciones que no pudo concretar en tiempos del Consulado de Buenos Aires. En el artículo primero el creador de la bandera asigna a cada una de las cuatro escuelas un capital de 10 mil pesos, con un rédito anual de 500 (6). Dispone que  de ese monto se  destinen 400 pesos de sueldo para el maestro a pagarse por mitades cada 6 meses. Los 100 restantes debían emplearse “(…) para papel, pluma, tinta, libros y catecismo para los niños que no tengan como costearlo”. Si hubiera algún  sobrante se destinaría  premios para estimular “el adelantamiento de los jóvenes”. Mandelli destaca la preocupación del Belgrano por dignificar la función docente a partir de una adecuada retribución. Señala que en la época un secretario del Triunvirato percibía un sueldo de 1.000 pesos y un juez de primera instancia en Tucumán 250 pesos (7). Las escuelas debían funcionar bajo la protección, vigilancia e inspección de los cabildos. Estos cuerpos municipales fueron facultados para enviar a algunos de sus miembros en calidad de inspectores (art. 21). El fundador se reservaba el derecho de comisionar “(…) quando lo tenga por conveniente un sujeto qe haga una visita extraordinaria de estas escuelas. (…) (art. 22).La provisión del cargo de maestro debía hacerse por oposición y antecedentes, previa publicación del aviso correspondiente a cargo del ayuntamiento. (art. 3). Si se tiene en cuenta que en nuestro territorio aún no existían las escuelas normales, la selección del docente debía fundamentarse en requisitos ajenos al título específico: conocimientos adecuados, buena conducta y sólida moral. Los concursos de oposición debían sustanciarse cada tres años, debiendo preferirse al maestro “(…) Qe ha servido o desempeñado la Escuela en igualdad de mérito y circunstancias (…). (art.4). En otros artículos Don Manuel se ocupa del plan de estudios, los exámenes públicos, las obligaciones religiosas de los alumnos, período de funcionamiento de las escuelas, horarios de clases, libros de uso obligatorio, disciplina, asuetos y conmemoraciones (8), premios y castigos (9) y vestimenta. En el art. 18 propone al maestro como modelo y en  el 8 demanda que se lo considere “ (…) Pr. Padre de la Patria.” , debiendo dársele asiento junto a los miembros del cabildo.

¿Qué destino tuvieron estos 4 establecimientos? En general funcionaron de manera precaria, costeados por las autoridades locales, durante los primeros años y sin edificio propio. Las guerras de la independencia en el caso de Tarija y las civiles en lo que hoy es nuestro territorio, provocaron su desaparición.. El dinero de la renta anual se remitió desde Buenos Aires en escasas ocasiones. Durante mucho tiempo los gobiernos provinciales reclamaron sin éxito su entrega. Los fondos acumulados a lo largo de casi 200 años se perdieron.  Pero el objetivo de construir  las 4 escuelas y dotarlas  con el equipamiento necesario no se perdió. En 1947 El presidente Perón y su esposa pusieron la piedra fundamental para la  de Tarija, que se inauguró en agosto de 1974 (10). Las de Santiago del Estero y Tucumán se construyeron  en la década de 1990. La de Jujuy   se inauguró en un barrio de la capital, en julio de 2004, con el nombre de Legado belgraniano (11).

Con relación al valor actual  de la donación, Felipe Pigna opina que “(…) sumando el capital y los intereses (…)” desde 1813 hasta 2004 se arriba a una suma varias veces billonaria (12).

El hombre que echó las bases de la educación primaria y pública, que perdió, como Bolívar, su fortuna al servicio de la patria en formación, murió pobre, casi en soledad. Sólo un periódico, el del padre Castañeda dio a conocer la infausta noticia. Una mujer del pueblo, bajo el seudónimo “una gaucha de Morón”, expresó su pena en versos por el “(…) triste funeral, pobre y sombrío/ que se hizo en una iglesia junto al río (…)” (13).

El ciudadano Belgrano y primer estadista argentino –según la opinión de Pedro Navarro Floria- tuvo un reconocimiento tardío de la posteridad. El mausoleo que guarda sus restos, construido por iniciativa de un grupo de estudiantes secundarios de Buenos Aires, se inauguró el 20 de junio de 1903. El día de la Bandera, en recordación de su muerte, fue incorporado al calendario cívico escolar e instituido como feriado nacional por una ley de 1938. Aunque resulte contradictorio, hay que reconocer que, en este caso, la tendencia de los argentinos a la necrofilia histórica sirvió para rescatar de la indiferencia, aunque no olvido,  a un protagonista fundamental de nuestro pasado.

Citas y notas

1-    BELGRANO, Mario, Historia de Belgrano, Bs.As., Instituto Nacional Belgraniano, 1994, p. 226.

2-    Ob.cit., p.226.

3-    Ob.cit, p. 226.

4-    PIGNA, Felipe. Los mitos de la historia argentina. Del “descubrimiento” de América a la “independencia”, Bs.As., Norma, 1994, p.369.

5-    MANDELLI, Humberto A., Las escuelas donadas por Belgrano y su reglamento, Bs. As., Instituto Belgraniano Central de la Rca. Argentina, cuaderno 2, p. 12.

6-    El gobierno de Bs.As. fijó un interés del 5% que debía producir una renta anual de $2.000 sobre los $ 40.000 en fincas del Estado. Esto equivalía a $500 por año para cada escuela.

7-    MANDELLI, Humberto A., ob,cit., p. 22.

8-    En los asuetos incluyó el Día del Maestro.

9-    Curiosamente Belgrano propuso castigos corporales, aunque leves y fuera de la vista de los condiscípulos.

10-  PIGNA, Felipe, ob.cit., pp.365 a 369.

11-  RODRÍGUEZ, Carlos, La escuela que Belgrano nos legó. Bs.As., diario Página 12, 7 de julio de 2004.

12-  PIGNA, Felipe, ob.cit., pp-369-370.

13-  ARRIETA, Rafael Alberto, Exequias del general Belgrano, en INSTITUTO NACIONAL BELGRANIANO, Manuel Belgrano. Los ideales de la Patria., Bs.As., Manrique Zago Ediciones, 1995, p.96.

Desde Neuquén, el Prof. Gercek abrió un abanico de interesante aspectos que contemplan la formación, el pensamiento, la palabra y la obra de Manuel Belgrano.

 

Por Mario Gercek

En la primera entrega sobre el creador de la bandera se ha hecho referencia a  su familia, sus estudios, su formación en economía política, la influencia de las Nuevas Ideas y de la Revolución Francesa en su pensamiento, su designación en el cargo de secretario perpetuo del Consulado de Buenos Aires, las funciones de esta institución colonial y el lamentable estado de subdesarrollo en que se encontraban las distintas regiones del virreinato del Río de la Plata como consecuencia del monopolio comercial, el contrabando y la excesiva presión fiscal de la corona española. En este artículo se pretende abordar  el pensamiento y la obra del secretario del Consulado.

Gregorio Weinberg sostiene que la “verdadera preparación para la vida pública” la hizo Belgrano a pesar de Salamanca.  Asimiló –como se dijo en el artículo anterior-  las Nuevas Ideas que alimentaron la Revolución Francesa, magno acontecimiento cuya primera etapa coincide con los últimos años de su permanencia en España ( 1). Pero no solo abrevó en las obras de los pensadores franceses. Hablaba fluidamente el italiano y leyó en ese idioma a los economistas más destacados de la península itálica, Genovesi , Galeani y Filangieri. En Francés leyó a Quesnay y Dupont de Nemours. Frecuentó también la obra del inglés Adam Smith en un compendio elaborado por el marqués de Condorcet. Entre los españoles se sintió especialmente atraído por el pensamiento y la obra de Gaspar de Jovellanos, cuyo sentido práctico y  vocación reformista admiró.  Los italianos y franceses lo introdujeron en el conocimiento, valoración y promoción de la Fisiocracia, primera escuela científica de economía política. Los fisiócratas consideraban que la agricultura era la única creadora de riqueza, a diferencia de la industria y el comercio que sólo la transforman; rechazaban la excesiva intervención estatal y propiciaban la libertad de comercio. El Mercantilismo, sistema propio del absolutismo, consideraba la moneda “como equivalente de la riqueza”, a partir de la acumulación de metales preciosos y una balanza comercial favorable; subordinaba la agricultura al intercambio; propiciaba un pronunciado proteccionismo. En el orden internacional apoyaba la lucha por el acceso a mercados proveedores de materias primas baratas (2). Se destaca que, cuando el secretario Belgrano defendió la libertad de comercio, sobre todo en la Memoria de 1809, no lo hizo con la mentalidad y los objetivos de los comerciantes ingleses –de Buenos Aires y de Gran Bretaña- seguidores de Adam Smith: lo entendió como la solución para terminar con el monopolio de los comerciantes españoles de Bs.As. y de la península, por la apertura de nuevos puertos en España y en América y en oposición al descarado contrabando que los propios monopolistas realizaban con los barcos ingleses en el Río de la Plata. Mediante esta actividad clandestina se inundaba el territorio con mercaderías  elaboradas en los talleres británicos, a bajo costo, merced a los avances técnicos propios de la primera fase de la revolución industrial. Esta competencia desleal amenazaba seriamente la existencia de las  artesanías del interior.

En Don Manuel la educación fue un desvelo, una preocupación y una cuestión de estado, aun antes de la formación  de nuestra nación. Mandelli sostiene que Belgrano “hablaba de educación con ternura de maestro”. El mismo autor afirma que el pensamiento y la obra educacional del prócer, antes y después de la Revolución de Mayo, abrevan en el pensamiento y la obra de su contemporáneo, el gran pedagogo suizo Juan Enrique pestalozzi (3). Este era partidario de llevar a la práctica en las escuelas algunas de las revolucionarias ideas de Rousseau. Defensor de una educación integral (intelectual, moral, artístico-técnica), Pestalozzi es un precursor de la educación popular; “Creía que el camino para salvar a las masas populares de la miseria espiritual y económica, más que por la revolución violenta o las leyes, era por la educación (4). Esta convicción fundante alentó el quehacer del futuro triunfador en Tucumán y Salta desde su retorno de Europa en 1794.  Sobre la base de las influencias antes indicadas se puede afirmar con Weinberg que, desde la Secretaría del Consulado de Bs. As., su  peocupación lo abarcó casi todo: propuestas para la construcción de caminos, puentes, faros; estímulo para los estudios agronómicos y la difusión de cartillas informativas agropecuarias; interés en el uso de abonos, en el novedoso procedimiento de la rotación de cultivos y en la práctica de  la forestación; fomento de exposiciones y congresos “(…) para discutir y exhibir lo realizado” de productos del suelo; institución de premios para estimular las innovaciones en el campo de la producción. Sus afanes “fueron tan amplios como las necesidades del virreinato, y tan generosos como que estaban inspirados por su patriotismo al servicio de la tierra y sus hombres” (5). En materia educativa no sólo fue propulsor sino, sobre todo, precursor, porque a él se deben las primeras ideas orientadas a la organización institucional de la enseñanza  pública. Creyó en el valor del conocimiento y de su aplicación a la educación de la niñez y a la formación profesional de  la juventud. Vio la necesidad de crear escuelas de primeras letras para niñas y niños. A  raíz del abandono en que se encontraba la educación de la mujer, sobre todo en el ámbito rural, fue el primero en proponer la fundación de escuelas profesionales de mujeres. Estuvo convencido de que la agricultura no prosperaría si antes no se educaba al campesino. Por eso sugirió la formación de establecimientos primarios rurales y de una escuela de enseñanza industrial para  la elaboración de la lana y el algodón Con clara postura de visionario requirió la instrumentación de escuelas de comercio, pues  imaginó un activo intercambio de la futura producción nativa por mercaderías de otros países sin la mordaza del monopolio. Sus mayores logros fueron la fundación y puesta en funcionamiento de la Escuela de Náutica y la Academia de Dibujo. Estos emprendimientos lo acreditan como precursor de la enseñanza artística y científica en los tiempos que transitan entre la colonia y la Revolución. Muchas de sus iniciativas, expuestas  en sus dieciséis memorias, en el Semanario de Agricultura, Industria y Comercio y en el Correo de Comercio  se diluyeron por la insensibilidad y el desinterés de las autoridades metropolitanas, no pocas veces por el escaso o nulo apoyo de los miembros del Consulado. La Escuela de Náutica y la Academia de Dibujo funcionaron pero tuvieron  corta vida. Fueron clausuradas por considerárselas onerosas y “de mero lujo”. Con referencia a las dificultades que encontró en su gestión, propias de su espíritu inquieto y progresista, Belgrano consignó en su Autobiografía lo siguiente: “ (…) no puedo decir bastante mi sorpresa cuando conocí a los hombres nombrados por el Rey para la junta que había de tratar la agricultura, industria y comercio, y propender a la felicidad de las provincias que componían el virreinato de Buenos Aires; todos eran comerciantes españoles; exceptuando uno que otro, nada sabían más que su comercio monopolista, a saber: comprar por cuatro para vender por ocho, con toda seguridad: (…)”. “(…) Mi ánimo se abatió, y conocí que nada se haría a favor de las provincias por unos hombres que por sus intereses particulares posponían el del bien común. Sin embargo, ya que por las obligaciones de mi empleo podía hablar y escribir sobre tan útiles materias, me propuse, al menos, echar las semillas que algún día fueran capaces de dar frutos, ya porque algunos estimulados del mismo espíritu se dedicasen a su cultivo, ya porque el orden mismo de las cosas las hiciese germinar (6).Sólo por esta enorme y trascendente labor Don Manuel se hace acreedor al reconocimiento de la posteridad. Cabe ahora preguntarse  si la posteridad se ha hecho cargo de cultivar todas aquellas semillas sembradas por Belgrano que en su momento no fructificaron.

CITAS.-

(1)- WEINBERG, Gregorio, Manuel Belgrano, en BELGRANO, Manuel, Autobiografía y otras páginas, Bs. As, Eudeba, 1966,págs. 6 a 8.

(2)- WEINBERG, Gregorio, ob. Cit.,, págs, 9 a 11.

(3)- MANDELLI, Humberto A., Las Escuelas donadas por Belgrano y su reglamento, Buenos Aires, Consejo Académico de Estudios Belgranianos, departamento del Instituto Belgraniano Central de la República Argentina. Bs.As., 1974, Cuaderno Nº 2, pág. 11.

(4)- MANDELLI, Humberto A., ob. Cit, págs. 18-19.

(5)- Weinberg, Gregorio, ob. Cit., pág. 14.

(6)- BELGRANO, Manuel, Autobiografía y otras páginas, Bs. As., Eudeba, 1966, págs. 25-26.

MEMORIAS REDACTADAS POR BELGRANO

En su carácter de secretario perpetuo del consulado de buenos aires entre 1794 y 1809.

Hasta la fecha se conocen los textos y los contenidos de siete de las dieciséis memorias escritas por Belgrano;

1)- Máximas generales del gobierno económico de un reino agricultor. Tradución hecha por Belgrano de las Máximas de Francois Quesnay (1794).
2)- Modos generales de fomentar la agricultura, animar la industria, proteger el comercio en un país agricultor (1795).
3)- Principios de la ciencia económico política. Traducido por Belgrano de obras de varios fisiócratas europeos.
4)- Utilidades que resultarían a esta provincia y a la península del cultivo del lino y  cáñamo ( 1797).
5)- Sin título, sobre la dependencia mutua entre agricultura y comercio (1798).
6))- sin título, sobre el establecimiento de curtiembres (1802).
7)- Sin título, sobre la liberalización del comercio exterior (1809).
Se conocen los temas de otras siete memorias porque se los menciona en las actas del Consulado, pero se carece de los textos; -Sobre  la necesidad de un aula de comercio (1800); Sobre la navegación del Río de la Plata (1803); Sobre un viaje científico por el virreinato (1804); Sobre la necesidad de aumentar la población (1805); Sobre la formación de una Sociedad de Agricultura (1806); Sobre el comercio interior (1807); Sobre un plan estadístico (1808).
No hay conocimiento del título ni del contenido de las memorias de 1799 y 1801. Hasta el momento están perdidas.

Cita: NAVARRO FLORIA, Pedro, Las Memorias Consulares, en INSTITUTO NACIONAL BELGRANIANO DE LA REPÚBLICA ARGENTINA , Manuel Begrano, los ideales de la patria, Buenos Aires, Manrique Zago ediciones, 1995, págs. 123 a 125.

A pocos días de conmemorar la creación de la bandera, publicamos un artículo que resalta las virtudes de Manuel Belgrano en un momento histórico revisionista que lo favorece como a pocos.

Mario.gercek@gmail.com

Es común recordar con preferencia –cuando no con carácter excluyente- a don Manuel Belgrano en el rol jefe del ejército expedicionario al Paraguay, creador de nuestra bandera, vencedor en las batallas de Tucumán y Salta y vencido en Vilcapugio y Ayohuma. Pareciera que los protagonistas de nuestra historia hubieran irrumpido en la escena pública recién con la Revolución de Mayo o poco antes, con las Invasiones inglesas. Por supuesto, no es así. Hubo quienes ocuparon importantes cargos en instituciones de la administración colonial y llevaron a cabo una notable labor. Este es el caso de Belgrano.
Manuel Joaquín del Corazón de Jesús Nació en Buenos Aires el 3 de junio de 1770. Fue el octavo de los dieciséis hijos del próspero comerciante domingo Belgrano y Peri –italiano, nativo de Oneglia en la Liguria- naturalizado español, y de la criolla María Josefa González Casero (1). En el campo inferior del antiguo escudo nobiliario de la familia del padre hay tres espigas de trigo dispuestas en abanico. Al pie del símbolo aparece la leyenda Bel grano, que podría traducirse como Bello trigo. Tal es el significado del apellido.
Aunque sus progenitores lo enviaron a España para que aprendiera la ciencia del comercio, Manuel se interesó tempranamente por la abogacía y por la economía política, una disciplina nacida bajo el influjo de las Nuevas Ideas del siglo XVIII en Gran Bretaña, Francia e Italia. Aunque limitada por el despotismo ilustrado la economía política ingresó en España e inspiró importantes reformas impulsadas por destacados ministros de Carlos III en los escenarios metropolitano y de ultramar.
Inició sus estudios en la universidad de Salamanca, los continuó en la de Valladolid y realizó luego pasantías en distintos bufetes de Madrid. En la capital española se incorporó a la academia Santa Bárbara, donde profundizó sus conocimientos sobre economía política y en particular sobre la fisiocracia estrechando vínculos con destacados pensadores (2). Finalmente la cancillería de Valladolid le otorgó el título de abogado (3). No le interesó doctorarse en Derecho porque consideró que el diploma obtenido lo habilitaba para viabilizar sus aspiraciones y proyectos. En consecuencia, no es correcto llamarlo doctor.
En su Autobiografía confiesa que no se dedicó tanto a la carrera que había ido a estudiar como al estudio "de los idiomas vivos, de la Economía política y del derecho público" (4). El recuerdo del contacto con los "hombres amantes del bien público" que le manifestaron sus "útiles ideas (...)" lo llevó a consignar lo siguiente: " (...) se apoderó de mí el deseo de propender cuanto pudiese al provecho general, y adquirir renombre con mis trabajos hacia tan importante objeto, dirigiéndolos particularmente a favor de la Patria" (5). Se hallaba en España cuando estalló la Revolución Francesa. La fuerte influencia de este acontecimiento se refleja en las siguientes palabras: "Como en la época de 1789 me hallaba en España y la revolución de Francia hiciese también la variación de ideas, y particularmente en los hombres de letras con quienes trataba, se apoderaron de mí las ideas de libertad, igualdad, seguridad, propiedad, y sólo veía tiranos en los que se oponían a que el hombre, fuese donde fuese, no disfrutase de unos derechos que Dios y la naturaleza le habían concedido, y aun las mismas sociedades habían acordado en su establecimiento directa o indirectamente" (6). La economía política le ayudó a analizar el estado de la economía colonial. Este análisis lo condujo a conclusiones tan revolucionarias como el posterior reclamo por la "emancipación política" (7). En resumen, las nuevas escuelas de economía política –en especial la de la fisiocracia- y las novedosas ideas que impulsaron el estallido de la Revolución Francesa, proporcionaron a Don Manuel un rico equipamiento conceptual que orientó su obra anterior y posterior al 25 de Mayo de 1810.
Luego de siete años de ausencia (1786-1793) Belgrano regresó de España con el nombramiento de secretario perpetuo del Consulado de Buenos Aires. Esta institución, creada en 1794, debía cumplir varias funciones: a)- ser ámbito de debate y planificación de la política económica virreinal, sobre todo en el aspecto comercial. b)- actuar como foco de difusión de ideas y emprendimientos educativos orientados a la producción. c) instituirse como corporación de comerciantes en defensa de sus intereses monopólicos. ch)- intervenir como tribunal en lo económico . Belgrano se desempeñó en el cargo durante 15 años (1794-1809), salvo algunas interrupciones cortas a raíz de las Invasiones Inglesas y por problemas de salud. Su función primordial consistía en elaborar una memoria anual "sobre alguno de los objetos propios del instituto del Consulado, con cuya lectura se abrirían las sesiones". De las dieciséis memorias se conocen siete completas, incluyendo la de 1809, hallada en el Archivo de Indias por el historiador argentino Pedro Navarro Floria. De otras tantas obran sólo los títulos en las actas del Consulado. Nada se sabe sobre las dos restantes, de 1799 y 1801 (8).
El flamante funcionario detectó tempranamente la puja entre los miembros de esta nueva institución: por un lado los monopolistas; por el otro los partidarios del libre comercio. Bajo el reinado de Carlos IV, y a pesar de las reformas impulsadas por los ministros ilustrados de Carlos III "para la reconquista productiva de América", las colonias continuaban sujetas a un riguroso monopolio que beneficiaba a los comerciantes españoles radicados en América y en España. Por otra parte aquel monarca ejerció sobre sus posesiones una presión fiscal insoportable (9). Estas tierras se encontraban en un estado lamentable de subdesarrollo. Había pocas vías de comunicación y en mal estado, escasez de establecimientos educativos, especialmente en las zonas rurales, ausencia de incentivos para la diversificación de las actividades productivas; abandono de la agricultura, predominio de una explotación ganadera con escaso o nulo valor agregado, y desinterés por la industria. Además el intenso contrabando de mercaderías extranjeras, consecuencia lógica de las medidas monopólicas, perjudicaba la producción artesanal del interior. En este escenario desolador actuó Belgrano. No obstante, su temprana vocación de servicio, el amor a su terruño y su condición de hombre ilustrado, le dieron las fuerzas necesarias para impulsar la agricultura, la industria y el comercio, la educación y el arte, y la promoción de las nuevas ideas políticas a través de las memorias y el periodismo. Esta vitalidad lo impulsó a compartir también, con su primo segundo Castelli y otros amigos, precoces inquietudes carlotistas vinculadas con la libertad y la soberanía, aunque bajo la forma de una monarquía constitucional.
En la próxima entrega se abordará con más detenimiento el pensamiento y la obra del secretario del Consulado.

CITAS

1 GUZMÁN, Alberto, Estudios genealógicos sobre la familia Belgrano. Instituto Nacional Belgraniano, Manuel Belgrano. Los ideales de la Patria, Bs As., Manrique Zago Edic., 1995.
2 Fisiocracia: Primera escuela científica de economía política. Considera a la agricultura única creadora de riqueza, en oposición a la industria y el comercio que sólo la transforma.
3 La cancillería equivalía a un tribunal superior de justicia actual..
4 Hablaba con fluidez el italiano y el francés.
5 BELGRANO. Manuel, Autobiografía y otras páginas, Bs. As., Eudeba, 1966. Selección y presentación por Gregorio Weinberg.
6 BELGRANO, Manuel, ob. cit.
7 WEINBERG, Gregorio, Selección y presentación de la Autob. de Belgrano, en BELGRANO, Manuel, Autobiografía y (...), ob. cit.
8 NAVARRO FLORIA, Pedro, El secretario del Consulado, Instituto Nacional Belgraniano, Manuel Belgrano. Los ideales de (...), ob. cit.
9 NAVARRO FLORIA, Pedro, Las memorias consulares, Inst. Nac. Belgraniano , Manuel Belgrano. Los ideales de (...), ob.cit.

PERFIL
Nacido en Maciá, provincia de Entre Ríos. Maestro normal nacional egresado de la Escuela Normal "José María Torres" de Paraná. Profesor de Historia egresado del Instituto Nacional del Profesorado Secundario de Paraná y de La Universidad Nacional del Comahue. Ejercicio de la docencia en diversos establecimientos de nivel medio de la Provincia del Neuquén y en los Institutos de Formación Docente de Cutral-Có y Chos Malal (Provincia del Neuquén). Vicedirector interino en el CPEMNro. 6 de Cutral-Có y director titular en el CPEMNro. 2 de Neuquén Capital. Ayudante de segunda y de primera en las cátedras de Historia de América contemporánea y de Antropología del Dpto. de Historia (Universidad Nacional del Comahue). Supervisor interino en el área de las ciencias sociales (Consejo Provincial de Educación del Neuquén). Ex miembro del Instituto Belgraniano de Neuquén. Integrante de la Fundación artística y cultural "Tribu Salvaje" de la ciudad de Neuquén.

El aula es un espacio donde la realidad  interpela, confronta y dialoga con  utopías pedagógicas. Buscar alternativas integradoras ha sido y es función del docente. ¿Qué hacemos frente al mundial?

 

“La señorita M avanzó rápidamente por los fríos pasillos que conducían a la sala de música. Yo -mejor dicho, nosotros- no voy –vamos- a ningún lado, aunque la sigo-seguimos-; mejor dicho, mi cuerpo sí que va- y el de mis amigos-, al fin y al cabo, la seño….

El equipo ingresa al campo a través de la manga; el estadio entero ennudece a la vista del Diego, es un instante que se mide en latidos; luego el oh oooh oooh o oh, ooooh,oh,oh,oh,oh

…nos enseñó la canción; mitad en inglés, mitad, castellano.

Página catorce, por favor, y marca bien los acentos. Empieza la clase.

Andrés me interroga con la mirada, mientras nos ubicamos en las gradas del coro; ahora mueve los labios. Quito mi auricular derecho, shhhhhhhhh, todavía no empezó, le digo bajito.

En las calles muchas manos

levantadas, celebrando

una fiesta sin descanso

los países como hermanos.

Ella me mira, se ha dado cuenta de que es mi oreja la que lleva la dirección de los corazones que recalan en Sudáfrica. Se sienta, entonces, y “sintoniza” en su ordenador personal  el partido de fútbol, mientras los chicos nos amontonamos, unos encima de otros para verlo. Debería llamarse señorita Maradona.

Algunos compañeros intentan corear junto a las hinchadas ohhhhhhh, oh, oh ,ooh; pero la seño está tan entusiasmada que los hace callar.

Uno a uno, en el final del primer tiempo; comentarios, asociaciones, ilusiones, futuro:

Seremos grandes, seremos fuertes.

Sufrimos casi hasta el final. La volea de Messi entra al arco cargada y por izquierda. Gohohohool,gohohohoooool.
Y esta vez la voz de la señorita M se levantó por encima de todas las demás, matizada, brillante expresividad- dijo mi abuelo para cerrar el relato de su sueño, lleno de anacronismos. (1)

La narración viene a cuento por los anacronismos, los medios y las actitudes de los docentes, que sin duda, han ido cambiando. Infinidad de anécdotas- pasadas y presentes- nos informan de situaciones ocurridas ante acontecimientos como el que viviremos en pocos días: el mundial de fútbol. Si hacemos un poco de historia recordaremos a profesores y maestros “antiguos” que no resistieron la tentación de incluir en sus prácticas motivos de la realidad como el citado. Unos, lo hicieron convencidos; otros, con la sensación de “estar perdiendo tiempo”, y algunos, los “piolas” de nuestra generación, gozosos y divertidos, aunque a veces fueran juzgados como “chantas” hasta por porción –patricia- del alumnado. También, entre los púberes, hubo seres que, valientemente, manifestaron el divorcio entre sus intereses, por esos días en el rodar del balón y no en la zoología (hoy desaparecida), trataron de acelerar el paso de “la hora” haciendo hablar al profesor del partido reciente; y hasta existió el creativo que escondió en su uniforme la radio con “auriculares”. Por aquel entonces, “el jugado” (desaprobado), transliteró estenográficamente, el relato del speaker (en un papel que, en forma de ¿simbólico? Esférico -nunca tan mal arrojado- fue a parar a las manos de la profesora de dactilografía, dando cuenta “ real “ de las dificultades motrices, por no hablar de las específicas (dactilares) ni de su oído, casi “absoluto”(téngase en cuenta el traquetear de las máquinas).

La narrativa escolar – verídica o ficcional- registra innumerables situaciones del ayer. Hoy, el abordaje pedagógico nos dice que, en el aula,  lo cotidiano se vuelve mágico. Tan mágico como antes, pero ahora tiene el permiso, antes negado en algunas ocasiones, para salir de la clandestinidad. Sin embargo, para que ello ocurra, el docente debe contar con herramientas y fundamento didáctico a su disposición. Dicen, en este sentido, los especialistas: “Consideramos que la vida cotidiana debe cobrar sentido en el contexto escolar: la escuela no es ajena a la realidad, la escuela se construye en el entramado social, la escuela tiene un contexto. El texto de cada escuela se escribe en el contexto social y particular de cada realidad. Por ello es necesario incluir propuestas de actividades que partan de lo cotidiano y conocido para que el alumno pueda apropiarse de ellas y desde allí empezar a construir conocimiento, críticamente y con sentido. En esta línea, proponemos tomar como punto de partida el Campeonato Mundial de Fútbol Sudáfrica 2010, que como evento social y masivo funcionará como disparador para trabajar en el aula diferentes temas relacionados con el currículo del nivel Secundario.

Las propuestas de actividades (ofrecidas en un CD a través del portal Educar) trabajan sobre aspectos económicos, sociales, culturales y deportivos de algunos de los países que participan en el Mundial de Fútbol Sudáfrica 2010: Sudáfrica, Corea del Sur, Nigeria y Grecia. Las actividades están destinadas a las áreas curriculares de Lengua, Artes, Historia y Geografía.”(2)

La lista de clases u ofertas puede convertirse en inagotable. Sin pretender  más que compartir una experiencia me permito recomendar como actividad para Lengua, no solo la narración de los partidos de fútbol, como ejercicio de escritura (facilita el manejo de los personajes del relato dentro de las coordenadas espacio-temporales ) sino poner luego a disposición del grupo esas narrativas de los alumnos (todos los varones quieren leer) para aplicaciones gramaticales como: reconocer los objetos directos a partir de los verbos transitivos; o los predicativos subjetivos (que suelen aplicársele a los jugadores), o las circunstancias de lugar, tiempo, causa, u otra (circunstanciales). ¿Y el trabajo con la oralidad de los relatos al estilo Víctor Hugo? Este es un ejercicio que vengo desarrollando desde hace varios años. Me ha permitido, entre otras cosas, estar más cerca del alumno, descubrir mi parte (a confesión de parte relevo de pruebas) “ futbolera”, crítica y pedagógicamente y decir que el mundial sirve para aprender y enseñar.

López Claudia Marcela. “Sueña que puedes”. Trabajo práctico, Módulo 1. Posgrado en Lectura y Escritura. FLACSO. 2010.

(2) Ministerio de Educación de la Nación. Aprender con el Mundial.www.educ.gov.ar. 03 de junio de 2010. 18 horas.