¿Cómo enfrentar los sentimientos de angustia ante las dificultades escolares? Las conductas que desconciertan al docente pueden ser abordadas desde miradas inter subjetivas con mayor posibilidad de éxito.

Por Perla Schira

En el libro Violencia Social - violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades, la autora, Silvia Bleichmar, va desarrollando de manera muy interesante y profunda la construcción de la legalidad en el individuo y la relación ética y moral. Permanentemente, la reconocida psicoanalista rescata el sentido del otro semejante y  la necesidad de que como sociedad volvamos a construir las relaciones ínter subjetivas donde, justamente, el reconocimiento del otro sea el principio modelador de todas nuestras conductas.

Es así que en el último capítulo de este interesante libro recoge una de sus conferencias ante el servicio penitenciario en la que dijo lo siguiente: (…) el saber más ayuda a simbolizar mejor y continúa para que el personal (penitenciario) pueda sentirse menos frustrado y menos lastimado.

Estas palabras resonaron en mi mente en relación con la educación, los docentes, los niños y jóvenes que concurren a la escuela para ser educados. Y pensaba en la importancia del saber, pero no solo del saber como contenido a enseñar, sino del saber que me remite al vínculo con el otro humano, en caso de la relación docente-alumno, el conocer más y el saber desde el vínculo ínter subjetivo, del reconocimiento del sujeto del aprendizaje (alumno)

Es curioso ver cómo muchas veces los obstáculos en el aprendizaje se resuelven a partir de acercamientos que el docente hace con su alumno, como el interiorizarse por lo que a él le interesa, por su realidad familiar o social, hecho que predispone para el aprendizaje de otra manera. El niño es el mismo, el docente también, pero el enfoque, la mirada que se hace sobre el sujeto marca la diferencia.

Hay muchas situaciones en las que el docente experimenta desconcierto, angustia, desazón, en relación con el niño/a y su capacidad para aprender, para adaptarse al contexto escolar, para vincularse con sus pares, en fin, hay muchas situaciones en las que el docente necesita saber más para simbolizar mejor.

¿A qué me refiero con simbolizar? A poder darle un sentido, una explicación quizá a tal o cual conducta para que pueda ser comprendida, para que se active la esperanza de que se puedan revertir las cosas y también, para sentir alivio, bajar la frustración y la sensación de sentirse lastimado. El docente, entonces, recupera la posibilidad de actuar a partir de lo simbolizado. Si somos capaces, frente a una conducta desconcertante, de detenernos a pensar en el otro, su contexto y sus posibles necesidades e intenciones, si podemos descentrar la mirada de nosotros mismos, del desconcierto o dolor que sentimos por el accionar del otro (y mucho más si ese otro es precisamente un niño o niña) entonces encontraremos el sentido para simbolizar y así volver a creer en la capacidad del sujeto para aprender y en la capacidad del docente para educar.

PERFIL:

Perla Schira trabaja como Psicopedagoga para la Municipalidad de Urdinarrain en el marco del Programa Nacional de Municipios y Comunidades Saludables. Es Psicopedagoga (M.P.581) y Profesora de Enseñanza Especial. Se desempeña en equipos técnicos escolares en la enseñanza privada y estatal.

Ética e identificación.

“ (…). La construcción de un sujeto ético en relación a la identificación al otro en la infancia es un tema muy poco trabajado por los analistas (…). No es solamente por miedo al castigo o por premiación del ideal que un niño sufre si a otro niño le pasa algo. Una paciente mía de tres años y medio no pudo dormir en toda la noche porque la mejor amiga se había olvidado la muñeca en la casa y pensaba que la iba a extrañar y me pareció maravilloso (…) Es del orden de la identificación que posibilita salir del mismo confort que uno tiene en términos de lo que Levinas dice que es la ética. Es el otro apareciendo, irrumpiendo en mí, mostrándome que mi satisfacción no es suficiente si el otro sufre. Este es un punto respecto a la construcción de los sentimientos morales en el niño pero la cuestión que se encuentra en la pregunta referida al “narcisismo trasvasante” tiene que ver precisamente con el hecho de que el adulto por un lado ama al niño, se identifica con él, lo identifica ontológicamente como ser humano y al mismo tiempo lo reconoce en las tensiones sufrientes que permiten que haga una codificación del otro y de las necesidades morales del otro. Entonces el narcisismo trasvasante implica que uno lo ama, sufre y es feliz por el otro como si fuera uno mismo, sabiendo al mismo tiempo que es el otro ¿adonde voy con esta idea de narcisismo trasvasante? Al tema de la felicidad. ¿Qué es lo que le impide a mucha gente grande ser feliz? La imposibilidad de gozar con lo que el otro obtiene, la imposibilidad de disfrutar con lo que el otro disfruta, la imposibilidad de identificarse con el goce del otro, con el sufrimiento del otro. El concepto de narcisismo trasvasante es como la idea de que no existe una oposición tajante entre el amor de objeto y el amor del yo, que todo amor de objeto implica el amor del yo, implica el narcisismo pero que al mismo tiempo no hay superposición absoluta si no corrimiento. Con lo cual no se va a constituir nunca el amor del yo si no hay amor de objeto y no se va a constituir amor de objeto si no hay amor del yo, pero para poder amar al hijo es necesario poder amar al otro que siendo como uno es al mismo”

Fuente: Cueto, Emilia. Entrevista a Silvia Bleichmar. 06-08-05. www.elsigma.com.

La educación en nuestros días intenta abordar el conocimiento de la realidad desde paradigmas complejos. Teorías científicas como la de Ilya Prigogine despiertan el interés de los jóvenes.

Por Claudia López

Emiliano, estudiante entrerriano de quinto año expresa su admiración en una de las páginas Web que cito como fuente: en Antropología Filosófica- espacio curricular. están estudiando el pensamiento de  Ilya Prigogine, que lo fascina. Otros comentarios  permiten advertir el interés que generan los nuevos paradigmas de comprensión de la realidad.

Ilya tiene el don de despertar el interés de los docentes que provenimos de distintos ámbitos del saber;  nos enamora con su capacidad discursiva – casi diríamos con sus metáforas de la realidad-, con su creatividad científica y con la aplicabilidad de sus descubrimientos a los diversos campos del saber. Dicen sus seguidores” no solo de la química sino de la biología y de los sistemas sociales.” Su descubrimiento: los sistemas disipativos demuestra que es posible crear orden del desorden. En su conferencia ante la UNESCO (1995) afirmaba “nos encontramos al final de la historia que se abrió con Galileo y Copérnico: un período glorioso de verdad pero que nos ha dejado una visión demasiado simplista. La ciencia clásica enfatizaba los factores de equilibrio, orden y estabilidad. Hoy vemos fluctuación e inestabilidad por todas partes. Estamos empezando a ser concientes de la complejidad inherente del universo. Esta toma de conciencia es el primer paso hacia una nueva racionalidad. Para los fundadores de la ciencia occidental (…) el objetivo era obtener  certeza mediante una teoría unificada. Sin embargo cuanto más observamos la naturaleza más nos topamos con el elemento narrativo presente a todos los niveles. Es inevitable pensar en Sherezade que solo interrumpía una historia para empezar otra más hermosa. También la naturaleza nos presenta una serie de narraciones inscritas una dentro de las otras: la historia cosmológica, las historia a nivel molecular y la historia de la vida y del género humano hasta llegar a nuestra propia historia. En cada nivel asistimos al surgimiento de lo nuevo, de lo inesperado.

La ciencia se ha basado en leyes deterministas en las que el pasado y el futuro juegan papeles simétricos (…) Si las cosas fueran así seríamos el padre del tiempo y no su hijo

Es cierto que la herencia científica del siglo veinte tiene dos aspectos diferentes. Por un lado, las leyes de la naturaleza y por otro la descripción termodinámica de los aspectos relacionados con el crecimiento de la entropía. Esta es una concepción del mundo en evolución. Pero ¿cómo encaja la descripción atemporal de las leyes de la naturaleza?” Apenas- dice Prigogine hemos empezado a imaginar las respuestas desde los campos de la teoría del caos y de la física del desequilibrio, asociados a los sistemas dinámicos inestables (…).Consideremos en primer lugar la física del desequilibrio. Aquí lo sorprendente es lo que ocurre si se obliga a un sistema- y todo nuestro universo lo está-a alejarse de su equilibrio: aparecen nuevas estructuras. Así hablamos de una autoorganización que conduce a estructuras disipativas ( un ejemplo de la química es el de las ecuaciones no lineales que tiene más de una solución y esta se da en situación que no es de equilibrio)”1

En términos sencillos el científico explica: es el viejo ejemplo del huevo que produce gallinas y de la gallina que da huevos. “Lejos de la situación equilibrio la materia adquiere propiedades que permanecen ocultas a nuestros ojos mientras nuestra atención se ciña a los estados estables (…) Los sistemas auto- organizativos permiten adaptarse a condiciones externas. Pero todavía queda mucho por hacer  tanto en matemáticas no lineales como en investigación experimental antes de que podamos describir la evolución de los sistemas complejos fuera de ciertas situaciones sencillas. Pero una conclusión ya está clara: la dirección del tiempo, un elemento narrativo ha de jugar un papel esencial en la descripción de la naturaleza. Sentada esa premisa, el tiempo narrativo debe incluirse en la formulación de nuestras leyes de la naturaleza. Esas leyes, tal como Newton las formuló permiten expresar certezas, ahora debemos hacer que expresen posibilidades que pueden o no llegar a realizarse en el futuro.”[2]

Pienso en Emiliano y en su comentario. ¿qué le depara el porvenir? Imagino la situación en el aula, su entusiasmo, las explicaciones que el docente podrá dar y las que quedarán apenas enunciadas, recuerdo el concepto  de “posibilidades”, que también, en términos científicos, se aplican a la pedagogía. Narrativamente, Emilano construye su propia historia personal e intelectual dentro de un  sistema complejo- la escuela, inmersa en otros sistemas: sistema educativo,  sociedad etc-; en una época en la que su profesor/a- no lo sé- busca abrirle posibilidades, desprovisto/a de las duras certezas racionales que antiguamente asistieron a los docentes.  El pensamiento interpela, entonces, la capacidad de integrar creativamente el conocimiento, a la vez que coloca a esta pareja pedagógica- la de Emiliano, claro, en la inmejorable posición de la esperanza. Ambos comprenden que no es desde un falso criterio de orden inmutable que se dispara la flecha del tiempo. Emiliano ejerce la función de arquero- ¿jugará también al fútbol?, tampoco lo sé. Pero intuyo su nueva posibilidad de construir saber sobre parámetros narrativos ha sido abierta porque un docente, nuevo Sherazade de las aulas lo ha metido en el terreno de la incerteza. No inventan la pólvora, pero están descubriendo su lugar en el tiempo; la resonancia de su flecha,  registra su paso por estas páginas, si se quiere,   comprobación empírica de la teoría.

Fuente: http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=456 Prigogine, ILSA. ¿Qué es lo que no sabemos? Traducción María Rosa Gascón Disponible en http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/prigogine.pdf

1 y 2. Prigogine ILSA.( 1995) Conferencia . Forum Filosófico. Unesco