Por Beatriz Actis

* La lectura plantea reglas específicas de acceso. Las condiciones de legibilidad son diversas: tienen que ver con los modos de leer, el canon de los lectores y la tradición de lecturas, las competencias lectoras, los usos culturales de los libros, los modos de apropiación de los bienes culturales, etc. Esto se produce en un tiempo y en un espacio delimitados que construyen una determinada comunidad de lectores (ligada con el concepto de comunidad de interpretación), lo cual permite pensar la lectura en relación no sólo con los contextos de interpretaciones sino con las pluralidades de usos, atendiendo a la materialidad de los textos y, justamente, a la práctica personal y social de sus lectores. La importancia personal y social de la lectura se relaciona con varias cuestiones; una de ellas tiene que ver con la construcción de sentido, ya que al leer de lo que se trata es de hipotetizar, inferir y anticipar a partir del texto y de los propios conocimientos el sentido de cada parte y su relación con el todo, y en relación con esto es que la lectura resulta una herramienta privilegiada para desplegar y organizar el pensamiento y también la creatividad. Esta herramienta que es la lectura, a la vez, permite cimentar en las personas las bases de la reflexión -o, al menos, abre las puertas para ello-, y a partir de la reflexión (y como han señalado varios autores) pueden construirse el espíritu crítico, el juicio político, personal, cívico. La literatura en particular, a partir de la dimensión simbólica del lenguaje, nos proporciona un espacio multiforme, rico en su variedad, y esta multiplicidad nos conecta, por un lado, con nuestras raíces y sus ámbitos próximos, pero también nos permite la exploración de otros mundos diferentes y lejanos, la ampliación de nuestro universo cultural, y, finalmente, como han señalado varios autores, la posibilidad de la metáfora.

* Los mecanismos mentales que se ponen en juego al leer y escribir tienen su origen en la relación dialógica presente en las actividades humanas. Esto exige la participación más o menos directa en situaciones sociales variadas donde pueda observarse y practicarse cuándo y para qué la gente usa la escritura, cuándo lee y para qué; requiere también conocer el código de la escritura y las formas convencionales por las que las funciones de lo escrito se codifican socialmente. Este aprendizaje de la lectoescritura como actividad social se da a partir de experiencias de lectura con otros, primero con los padres, luego con los pares y con los maestros, bibliotecarios y quienes asuman con convicción el rol de ‘mediadores’ para la lectura de otros. En cuanto a la frecuentación, la manipulación y el conocimiento de los libros (es necesario conocerlos como objetos culturales y comerciales, es decir, conocer también su circulación social: dónde comprarlos, canjearlos, pedirlos prestado), cuando las condiciones sociales y económicas determinan que los libros no están, las bibliotecas, en tanto infraestructura pública, cumplen un papel importantísimo en la lucha contra los procesos de exclusión.

* Todo proyecto educativo supone una dimensión relacionada con la intervención en la realidad. Por eso, debe proponerse desarrollar capacidades en un individuo que, en su vida social, sea capaz de desempeñarse de modo competente; en el caso del campo que nos ocupa, el desempeño en cuestión se pensará en términos de competencias lectoras. La dimensión educativa de la participación -que permite desarrollar y formar capacidades como el diálogo, la colaboración, la responsabilidad, etc.- se completa con su dimensión social, debido a que la escuela es una institución pública en la que los ciudadanos tienen derecho a participar. En este sentido, la función del docente también debe ser la de lector e investigador de las prácticas lectoras de su comunidad, atendiendo a los regímenes lectores de sus alumnos (en el sentido de indagar qué, cómo, cuándo y dónde se relacionan con el material escrito y audiovisual), es decir, el docente debe operar también como un mediador cultural que atienda a las prácticas lectoras reales, contextualizadas. Y, en función de esto, debe llevarse adelante una práctica didáctica que contribuya a complejizar las representaciones de los alumnos sobre los saberes técnicos específicos exigidos por el campo lector, pero también sobre los usos y costumbres que son de orden cultural y que imbrican el campo. Una didáctica social contemplará, entonces, un modelo de mediación lectora ampliado hacia un modelo de mediación cultural.

* La educación en contextos de crisis asume un rol fundamental al tener que captar el sentido de las transformaciones y adecuar sus objetivos a las demandas de la sociedad. La brecha entre el saber escolar y el saber socialmente producido se acrecienta no sólo por la velocidad del conocimiento sino por las formas cada vez más sofisticadas de difundirlo fuera del aparato escolar. En este sentido, como docentes se nos plantean muchos interrogantes, por ejemplo, cómo pasar de un aprendizaje ‘significativo’ a un aprendizaje ‘relevante’ que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela, institución que debe ocuparse por construir ‘puentes’ entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que se está creando en la comunidad social actual, a través del acercamiento de los niños y adolescentes a prácticas estéticas y experiencias comunicativas diversas. Y en este contexto educativo, es evidente que el desarrollo de las competencias lectoras entendidas en términos de proceso puede únicamente ser resultado de una tarea sistemática y sostenida en cada uno de los niveles de la enseñanza, para que sea posible que los alumnos lean textos de complejidad cada vez mayor.  En la actualidad puede variar el soporte material, de la página impresa a la pantalla de la computadora; sin embargo, incluso tratándose de Internet, los nuevos medios también suponen la lectura, es decir, siguen siendo deudores de la cultura alfabética. Leer en la escuela constituye un compromiso institucional, que requiere acordar la necesidad de que esta problemática debe ser abordada conjuntamente por todas las áreas, y no sólo por los docentes de Lengua y Literatura, a través de la implementación de proyectos de lectura de carácter institucional, de acuerdo con las características y necesidades de cada escuela. Del mismo modo que la lengua es concebida como una transversalidad que atraviesa todas las instancias de la vida escolar, la lectura debe ser eje de un pacto institucional que la contemple y promueva. Sin embargo, ya no podemos pedirle exclusivamente a la escuela, entre los demás agentes sociales, que contribuya a estimular la lectura;  se trata de encarar una tarea conjunta, compartida, para que no sea únicamente la escuela el espacio que proporciona a la comunidad una oferta cultural masiva. En una esfera familiar o social más reducida (el barrio, por ejemplo) son necesarias instancias diversas que van desde recuperar el modelo de padres y maestros lectores (y que los chicos perciban que para el adulto leer es una práctica frecuente, que tiene significado), hasta la biblioteca –en tanto infraestructura pública- como lugar de encuentro, como espacio aglutinante, y en un contexto ya más amplio, la presencia si no de la lectura al menos de la reflexión en los medios masivos, a modo de ejemplos someros. Es decir, la función social y política de la lectura y la escritura trasciende la institución educativa y posibilita la participación e inclusión de otros espacios y de otros actores como padres, abuelos, vecinos, organizaciones sociales y comunitarias, etc.

* Es necesario reflexionar sobre la concepción de literatura para niños y jóvenes que rige ciertas prácticas de lectura. En el contexto de la enseñanza tradicional, la literatura para niños y jóvenes se planteó como un recurso auxiliar de aprendizaje de la normativa de la lengua y para la enseñanza ética y moral. A lo largo de la historia se han producido cambios, ya que el concepto de época determina la vigencia o no de ciertas ideas y/o tendencias culturales, y el lector actual, emergente de nuevas condiciones en el campo de la literatura para niños y de su enseñanza, asume nuevas perspectivas ante las mismas. Pero tales cambios se siguen produciendo: en la actualidad coexisten concepciones ‘en litigio’, es decir, posturas diversas sobre los ejes literatura - infancia - escuela, y líneas de convalidación y de crítica ante tales posturas. En general, la literatura para niños y jóvenes ha tenido en la escuela durante años, decíamos, un carácter esencialmente instrumental, y lo sigue teniendo en muchos casos. Nos referimos a lo instrumental tanto en relación con su circulación escolar (el texto literario como “excusa” o simple medio para trabajar un contenido de tal o cual disciplina) como en la unilateralidad con la que la literatura es leída dentro de los límites del aula (es decir, “condenada” a dejar un mensaje moralizante al lector: centrar el trabajo en el mensaje de un texto tiene que ver con encontrarle una función a la lectura literaria, con que la literatura sirva en la escuela para algo concreto y puntual, en este caso, trasmitir tal mensaje). En relación con esto último, afirmaremos que, en efecto, en la recepción escolar se otorgan a los textos valores pedagógicos - moralizantes que, en muchos casos, no se encontraban en la producción de los mismos, ya que prevalece en la enseñanza de la literatura la fuerte impronta normativa propia de la escuela.  Sin embargo, en los últimos años - siempre en relación con el posicionamiento de la literatura para niños en la escuela-, puede notarse una mayor preocupación por el objeto literatura, ya que se impone la autonomización de la práctica literaria frente a las imposiciones de la cultura escolar que desdibujan tal objeto: se trata de construir o restaurar el lugar autónomo y disciplinar de la literatura. Retomando un ítem anterior, diremos que es importante incentivar la lectura literaria porque ésta es facilitadora del conocimiento y de las emociones de otros; su postulación es fundamental como una manera más de explicar el mundo, como posibilidad de transformar la realidad en mundos posibles a través de la representación simbólica del lenguaje (el lenguaje literario es connotativo por excelencia). Además, uno de los objetivos de la lectura de literatura, en la escuela o fuera de ella, tiene que ver con incentivar la apertura de todo el espectro cultural del sujeto que lee. Se trata finalmente de volver a significar el espacio de la escuela como un lugar de lectura y, por lo tanto, como lugar de intercambio, de aprendizaje, de crecimiento y de transformaciones.

Beatriz Actis es autora, entre otros libros, de: "Historias de fantasmas, bichos y aventureros" (cuentos, Destacado de ALIJA), "Para alegrar al cartero" (cuentos, Cántaro), "Alrededor de las fogatas" (novela, Colihue), y en Educación, de: “¿Qué, cómo y para qué leer?”, “Cómo elaborar Proyectos Institucionales de Lectura”, “Lecturas, familias y escuelas” (Homo Sapiens). Es egresada de la carrera de Letras de la Universidad Nacional del Litoral y reside en Rosario.

Por Beatriz Actis

* La lectura plantea reglas específicas de acceso. Las condiciones de legibilidad son diversas: tienen que ver con los modos de leer, el canon de los lectores y la tradición de lecturas, las competencias lectoras, los usos culturales de los libros, los modos de apropiación de los bienes culturales, etc. Esto se produce en un tiempo y en un espacio delimitados que construyen una determinada comunidad de lectores (ligada con el concepto de comunidad de interpretación), lo cual permite pensar la lectura en relación no sólo con los contextos de interpretaciones sino con las pluralidades de usos, atendiendo a la materialidad de los textos y, justamente, a la práctica personal y social de sus lectores. La importancia personal y social de la lectura se relaciona con varias cuestiones; una de ellas tiene que ver con la construcción de sentido, ya que al leer de lo que se trata es de hipotetizar, inferir y anticipar a partir del texto y de los propios conocimientos el sentido de cada parte y su relación con el todo, y en relación con esto es que la lectura resulta una herramienta privilegiada para desplegar y organizar el pensamiento y también la creatividad. Esta herramienta que es la lectura, a la vez, permite cimentar en las personas las bases de la reflexión -o, al menos, abre las puertas para ello-, y a partir de la reflexión (y como han señalado varios autores) pueden construirse el espíritu crítico, el juicio político, personal, cívico. La literatura en particular, a partir de la dimensión simbólica del lenguaje, nos proporciona un espacio multiforme, rico en su variedad, y esta multiplicidad nos conecta, por un lado, con nuestras raíces y sus ámbitos próximos, pero también nos permite la exploración de otros mundos diferentes y lejanos, la ampliación de nuestro universo cultural, y, finalmente, como han señalado varios autores, la posibilidad de la metáfora.

* Los mecanismos mentales que se ponen en juego al leer y escribir tienen su origen en la relación dialógica presente en las actividades humanas. Esto exige la participación más o menos directa en situaciones sociales variadas donde pueda observarse y practicarse cuándo y para qué la gente usa la escritura, cuándo lee y para qué; requiere también conocer el código de la escritura y las formas convencionales por las que las funciones de lo escrito se codifican socialmente. Este aprendizaje de la lectoescritura como actividad social se da a partir de experiencias de lectura con otros, primero con los padres, luego con los pares y con los maestros, bibliotecarios y quienes asuman con convicción el rol de ‘mediadores’ para la lectura de otros. En cuanto a la frecuentación, la manipulación y el conocimiento de los libros (es necesario conocerlos como objetos culturales y comerciales, es decir, conocer también su circulación social: dónde comprarlos, canjearlos, pedirlos prestado), cuando las condiciones sociales y económicas determinan que los libros no están, las bibliotecas, en tanto infraestructura pública, cumplen un papel importantísimo en la lucha contra los procesos de exclusión.

* Todo proyecto educativo supone una dimensión relacionada con la intervención en la realidad. Por eso, debe proponerse desarrollar capacidades en un individuo que, en su vida social, sea capaz de desempeñarse de modo competente; en el caso del campo que nos ocupa, el desempeño en cuestión se pensará en términos de competencias lectoras. La dimensión educativa de la participación -que permite desarrollar y formar capacidades como el diálogo, la colaboración, la responsabilidad, etc.- se completa con su dimensión social, debido a que la escuela es una institución pública en la que los ciudadanos tienen derecho a participar. En este sentido, la función del docente también debe ser la de lector e investigador de las prácticas lectoras de su comunidad, atendiendo a los regímenes lectores de sus alumnos (en el sentido de indagar qué, cómo, cuándo y dónde se relacionan con el material escrito y audiovisual), es decir, el docente debe operar también como un mediador cultural que atienda a las prácticas lectoras reales, contextualizadas. Y, en función de esto, debe llevarse adelante una práctica didáctica que contribuya a complejizar las representaciones de los alumnos sobre los saberes técnicos específicos exigidos por el campo lector, pero también sobre los usos y costumbres que son de orden cultural y que imbrican el campo. Una didáctica social contemplará, entonces, un modelo de mediación lectora ampliado hacia un modelo de mediación cultural.

* La educación en contextos de crisis asume un rol fundamental al tener que captar el sentido de las transformaciones y adecuar sus objetivos a las demandas de la sociedad. La brecha entre el saber escolar y el saber socialmente producido se acrecienta no sólo por la velocidad del conocimiento sino por las formas cada vez más sofisticadas de difundirlo fuera del aparato escolar. En este sentido, como docentes se nos plantean muchos interrogantes, por ejemplo, cómo pasar de un aprendizaje ‘significativo’ a un aprendizaje ‘relevante’ que se apoye y cuestione las preocupaciones que el alumno/a ha ido creando en su vida previa y paralela a la escuela, institución que debe ocuparse por construir ‘puentes’ entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos y la cultura que se está creando en la comunidad social actual, a través del acercamiento de los niños y adolescentes a prácticas estéticas y experiencias comunicativas diversas. Y en este contexto educativo, es evidente que el desarrollo de las competencias lectoras entendidas en términos de proceso puede únicamente ser resultado de una tarea sistemática y sostenida en cada uno de los niveles de la enseñanza, para que sea posible que los alumnos lean textos de complejidad cada vez mayor.  En la actualidad puede variar el soporte material, de la página impresa a la pantalla de la computadora; sin embargo, incluso tratándose de Internet, los nuevos medios también suponen la lectura, es decir, siguen siendo deudores de la cultura alfabética. Leer en la escuela constituye un compromiso institucional, que requiere acordar la necesidad de que esta problemática debe ser abordada conjuntamente por todas las áreas, y no sólo por los docentes de Lengua y Literatura, a través de la implementación de proyectos de lectura de carácter institucional, de acuerdo con las características y necesidades de cada escuela. Del mismo modo que la lengua es concebida como una transversalidad que atraviesa todas las instancias de la vida escolar, la lectura debe ser eje de un pacto institucional que la contemple y promueva. Sin embargo, ya no podemos pedirle exclusivamente a la escuela, entre los demás agentes sociales, que contribuya a estimular la lectura;  se trata de encarar una tarea conjunta, compartida, para que no sea únicamente la escuela el espacio que proporciona a la comunidad una oferta cultural masiva. En una esfera familiar o social más reducida (el barrio, por ejemplo) son necesarias instancias diversas que van desde recuperar el modelo de padres y maestros lectores (y que los chicos perciban que para el adulto leer es una práctica frecuente, que tiene significado), hasta la biblioteca –en tanto infraestructura pública- como lugar de encuentro, como espacio aglutinante, y en un contexto ya más amplio, la presencia si no de la lectura al menos de la reflexión en los medios masivos, a modo de ejemplos someros. Es decir, la función social y política de la lectura y la escritura trasciende la institución educativa y posibilita la participación e inclusión de otros espacios y de otros actores como padres, abuelos, vecinos, organizaciones sociales y comunitarias, etc.

* Es necesario reflexionar sobre la concepción de literatura para niños y jóvenes que rige ciertas prácticas de lectura. En el contexto de la enseñanza tradicional, la literatura para niños y jóvenes se planteó como un recurso auxiliar de aprendizaje de la normativa de la lengua y para la enseñanza ética y moral. A lo largo de la historia se han producido cambios, ya que el concepto de época determina la vigencia o no de ciertas ideas y/o tendencias culturales, y el lector actual, emergente de nuevas condiciones en el campo de la literatura para niños y de su enseñanza, asume nuevas perspectivas ante las mismas. Pero tales cambios se siguen produciendo: en la actualidad coexisten concepciones ‘en litigio’, es decir, posturas diversas sobre los ejes literatura - infancia - escuela, y líneas de convalidación y de crítica ante tales posturas. En general, la literatura para niños y jóvenes ha tenido en la escuela durante años, decíamos, un carácter esencialmente instrumental, y lo sigue teniendo en muchos casos. Nos referimos a lo instrumental tanto en relación con su circulación escolar (el texto literario como “excusa” o simple medio para trabajar un contenido de tal o cual disciplina) como en la unilateralidad con la que la literatura es leída dentro de los límites del aula (es decir, “condenada” a dejar un mensaje moralizante al lector: centrar el trabajo en el mensaje de un texto tiene que ver con encontrarle una función a la lectura literaria, con que la literatura sirva en la escuela para algo concreto y puntual, en este caso, trasmitir tal mensaje). En relación con esto último, afirmaremos que, en efecto, en la recepción escolar se otorgan a los textos valores pedagógicos - moralizantes que, en muchos casos, no se encontraban en la producción de los mismos, ya que prevalece en la enseñanza de la literatura la fuerte impronta normativa propia de la escuela.  Sin embargo, en los últimos años - siempre en relación con el posicionamiento de la literatura para niños en la escuela-, puede notarse una mayor preocupación por el objeto literatura, ya que se impone la autonomización de la práctica literaria frente a las imposiciones de la cultura escolar que desdibujan tal objeto: se trata de construir o restaurar el lugar autónomo y disciplinar de la literatura. Retomando un ítem anterior, diremos que es importante incentivar la lectura literaria porque ésta es facilitadora del conocimiento y de las emociones de otros; su postulación es fundamental como una manera más de explicar el mundo, como posibilidad de transformar la realidad en mundos posibles a través de la representación simbólica del lenguaje (el lenguaje literario es connotativo por excelencia). Además, uno de los objetivos de la lectura de literatura, en la escuela o fuera de ella, tiene que ver con incentivar la apertura de todo el espectro cultural del sujeto que lee. Se trata finalmente de volver a significar el espacio de la escuela como un lugar de lectura y, por lo tanto, como lugar de intercambio, de aprendizaje, de crecimiento y de transformaciones.

Beatriz Actis es autora, entre otros libros, de: "Historias de fantasmas, bichos y aventureros" (cuentos, Destacado de ALIJA), "Para alegrar al cartero" (cuentos, Cántaro), "Alrededor de las fogatas" (novela, Colihue), y en Educación, de: “¿Qué, cómo y para qué leer?”, “Cómo elaborar Proyectos Institucionales de Lectura”, “Lecturas, familias y escuelas” (Homo Sapiens). Es egresada de la carrera de Letras de la Universidad Nacional del Litoral y reside en Rosario.