¿Cuál es el significado de la experiencia escolar? ¿El amor al conocimiento? ¿O la obligación? En este texto se presentan algunas respuestas a los interrogantes planteados  

 

Por Élida Doello

 

Los maestros no pueden dar por desconocida su autoridad, sino que la tienen que construir en forma cotidiana. Y los alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las condiciones del desarrollo actual este otorgamiento de significado a la concurrencia a la escuela no es automático, como en otras etapas del desarrollo escolar. Cuando los que frecuentan la enseñanza son los “herederos y becarios”, es decir, los hijos de las clases dominantes y los pobres (pocos) meritorios, tanto la autoridad pedagógica como el sentido de la escuela cambian frente a estos datos de la realidad. Hoy, para qué ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente que la mayoría de los jóvenes y adolescentes se hacen  a diario.

Es obvio que aquellos que no son capaces de dar una respuesta satisfactoria a esta pregunta tienen pocas razones para persistir en la carrera escolar. ¿Cuáles son las respuestas posibles y cuáles son las condiciones sociales que las determinan?

Ellas son tres:

La obligación como sentido: Se va al secundario por una obligación social más que jurídica, porque si, porque no hay remedio, porque no se puede no ir, y esto es porque existe un sistema de contención familiar, que, pese al vacío de la experiencia escolar y al malestar y al padecimiento que puede llegar a producir, no ir a la escuela no es una alternativa objetivamente posible para ciertos adolescentes y jóvenes. En este caso, “ir al colegio” no es objeto de deliberación y elección, sino una experiencia ligada a una condición de edad.

La razón instrumental: Hay que estudiar por una razón puramente instrumental. Algunos adolescentes asumen la lógica de la postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy me esfuerzo en los estudios ( hecho que en sí mismo no tiene mayor sentido), mañana seré alguien en la vida, podré ingresar a la universidad, podré obtener un buen empleo, recibiré mejor trato, etc.

El amor al conocimiento: Este emergente tiene que ver con la pasión, con la entrega incondicional al saber o a un campo del saber. Esta inmersión en el juego, esta especie de  “illusio” posee una energía extremadamente poderosa que, según una representación pedagógica bastante difundida, se constituye en un recurso mayor para el éxito en la carrera escolar.

Estas tres disposiciones ideales típicas no están aleatoriamente distribuidas en la población, sino que son el producto de un conjunto de factores interrelacionados. Entre ellos cabe mencionar los factores culturales y el lugar que ocupan los individuos en la estructura social. La relación gratuita, desinteresada y “pasional” con el conocimiento y la cultura general (artes, ciencias, etc.) es probable que surja entre las clases más liberadas de las urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Las clases medias, cuyo capital económico, social y cultural les permite aspirar al ascenso social, están objetivamente más predispuestas a desarrollar una lógica instrumental y a sacrificarse en el presente con el fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Esta disposición  al sacrificio y al esfuerzo ¿Será socialmente recompensada?

 

PERFIL

Élida Doello. Profesora de Castellano, Literatura y Latín. Directora titular de la Escuela 131 América Barbosa. Estudiante de tercer año de la Licenciatura de Pedagogía de la UADER.

 

¿Cómo enfrentar los sentimientos de angustia ante las dificultades escolares? Las conductas que desconciertan al docente pueden ser abordadas desde miradas inter subjetivas con mayor posibilidad de éxito.

 

Por Perla Schira

 

En el libro Violencia Social - violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades, la autora, Silvia Bleichmar, va desarrollando de manera muy interesante y profunda la construcción de la legalidad en el individuo y la relación ética y moral. Permanentemente, la reconocida psicoanalista rescata el sentido del otro semejante y  la necesidad de que como sociedad volvamos a construir las relaciones ínter subjetivas donde, justamente, el reconocimiento del otro sea el principio modelador de todas nuestras conductas.

Es así que en el último capítulo de este interesante libro recoge una de sus conferencias ante el servicio penitenciario en la que dijo lo siguiente: (…) el saber más ayuda a simbolizar mejor y continúa para que el personal (penitenciario) pueda sentirse menos frustrado y menos lastimado.

Estas palabras resonaron en mi mente en relación con la educación, los docentes, los niños y jóvenes que concurren a la escuela para ser educados. Y pensaba en la importancia del saber, pero no solo del saber como contenido a enseñar, sino del saber que me remite al vínculo con el otro humano, en caso de la relación docente-alumno, el conocer más y el saber desde el vínculo ínter subjetivo, del reconocimiento del sujeto del aprendizaje (alumno)

Es curioso ver cómo muchas veces los obstáculos en el aprendizaje se resuelven a partir de acercamientos que el docente hace con su alumno, como el interiorizarse por lo que a él le interesa, por su realidad familiar o social, hecho que predispone para el aprendizaje de otra manera. El niño es el mismo, el docente también, pero el enfoque, la mirada que se hace sobre el sujeto marca la diferencia.

Hay muchas situaciones en las que el docente experimenta desconcierto, angustia, desazón, en relación con el niño/a y su capacidad para aprender, para adaptarse al contexto escolar, para vincularse con sus pares, en fin, hay muchas situaciones en las que el docente necesita saber más para simbolizar mejor.

¿A qué me refiero con simbolizar? A poder darle un sentido, una explicación quizá a tal o cual conducta para que pueda ser comprendida, para que se active la esperanza de que se puedan revertir las cosas y también, para sentir alivio, bajar la frustración y la sensación de sentirse lastimado. El docente, entonces, recupera la posibilidad de actuar a partir de lo simbolizado. Si somos capaces, frente a una conducta desconcertante, de detenernos a pensar en el otro, su contexto y sus posibles necesidades e intenciones, si podemos descentrar la mirada de nosotros mismos, del desconcierto o dolor que sentimos por el accionar del otro (y mucho más si ese otro es precisamente un niño o niña) entonces encontraremos el sentido para simbolizar y así volver a creer en la capacidad del sujeto para aprender y en la capacidad del docente para educar.

 

 

PERFIL:

Perla Schira trabaja como Psicopedagoga para la Municipalidad de Urdinarrain en el marco del Programa Nacional de Municipios y Comunidades Saludables. Es Psicopedagoga (M.P.581) y Profesora de Enseñanza Especial. Se desempeña en equipos técnicos escolares en la enseñanza privada y estatal.

 

Ética e identificación.

“ (…). La construcción de un sujeto ético en relación a la identificación al otro en la infancia es un tema muy poco trabajado por los analistas (…). No es solamente por miedo al castigo o por premiación del ideal que un niño sufre si a otro niño le pasa algo. Una paciente mía de tres años y medio no pudo dormir en toda la noche porque la mejor amiga se había olvidado la muñeca en la casa y pensaba que la iba a extrañar y me pareció maravilloso (…) Es del orden de la identificación que posibilita salir del mismo confort que uno tiene en términos de lo que Levinas dice que es la ética. Es el otro apareciendo, irrumpiendo en mí, mostrándome que mi satisfacción no es suficiente si el otro sufre. Este es un punto respecto a la construcción de los sentimientos morales en el niño pero la cuestión que se encuentra en la pregunta referida al “narcisismo trasvasante” tiene que ver precisamente con el hecho de que el adulto por un lado ama al niño, se identifica con él, lo identifica ontológicamente como ser humano y al mismo tiempo lo reconoce en las tensiones sufrientes que permiten que haga una codificación del otro y de las necesidades morales del otro. Entonces el narcisismo trasvasante implica que uno lo ama, sufre y es feliz por el otro como si fuera uno mismo, sabiendo al mismo tiempo que es el otro ¿adonde voy con esta idea de narcisismo trasvasante? Al tema de la felicidad. ¿Qué es lo que le impide a mucha gente grande ser feliz? La imposibilidad de gozar con lo que el otro obtiene, la imposibilidad de disfrutar con lo que el otro disfruta, la imposibilidad de identificarse con el goce del otro, con el sufrimiento del otro. El concepto de narcisismo trasvasante es como la idea de que no existe una oposición tajante entre el amor de objeto y el amor del yo, que todo amor de objeto implica el amor del yo, implica el narcisismo pero que al mismo tiempo no hay superposición absoluta si no corrimiento. Con lo cual no se va a constituir nunca el amor del yo si no hay amor de objeto y no se va a constituir amor de objeto si no hay amor del yo, pero para poder amar al hijo es necesario poder amar al otro que siendo como uno es al mismo”

Fuente: Cueto, Emilia. Entrevista a Silvia Bleichmar. 06-08-05. www.elsigma.com.

La educación en nuestros días intenta abordar el conocimiento de la realidad desde paradigmas complejos. Teorías científicas como la de Ilya Prigogine despiertan el interés de los jóvenes.

Por Claudia López

 

Emiliano, estudiante entrerriano de quinto año expresa su admiración en una de las páginas Web que cito como fuente: en Antropología Filosófica- espacio curricular. están estudiando el pensamiento de  Ilya Prigogine, que lo fascina. Otros comentarios  permiten advertir el interés que generan los nuevos paradigmas de comprensión de la realidad.

Ilya tiene el don de despertar el interés de los docentes que provenimos de distintos ámbitos del saber;  nos enamora con su capacidad discursiva – casi diríamos con sus metáforas de la realidad-, con su creatividad científica y con la aplicabilidad de sus descubrimientos a los diversos campos del saber. Dicen sus seguidores” no solo de la química sino de la biología y de los sistemas sociales.” Su descubrimiento: los sistemas disipativos demuestra que es posible crear orden del desorden. En su conferencia ante la UNESCO (1995) afirmaba “nos encontramos al final de la historia que se abrió con Galileo y Copérnico: un período glorioso de verdad pero que nos ha dejado una visión demasiado simplista. La ciencia clásica enfatizaba los factores de equilibrio, orden y estabilidad. Hoy vemos fluctuación e inestabilidad por todas partes. Estamos empezando a ser concientes de la complejidad inherente del universo. Esta toma de conciencia es el primer paso hacia una nueva racionalidad. Para los fundadores de la ciencia occidental (…) el objetivo era obtener  certeza mediante una teoría unificada. Sin embargo cuanto más observamos la naturaleza más nos topamos con el elemento narrativo presente a todos los niveles. Es inevitable pensar en Sherezade que solo interrumpía una historia para empezar otra más hermosa. También la naturaleza nos presenta una serie de narraciones inscritas una dentro de las otras: la historia cosmológica, las historia a nivel molecular y la historia de la vida y del género humano hasta llegar a nuestra propia historia. En cada nivel asistimos al surgimiento de lo nuevo, de lo inesperado.

La ciencia se ha basado en leyes deterministas en las que el pasado y el futuro juegan papeles simétricos (…) Si las cosas fueran así seríamos el padre del tiempo y no su hijo

Es cierto que la herencia científica del siglo veinte tiene dos aspectos diferentes. Por un lado, las leyes de la naturaleza y por otro la descripción termodinámica de los aspectos relacionados con el crecimiento de la entropía. Esta es una concepción del mundo en evolución. Pero ¿cómo encaja la descripción atemporal de las leyes de la naturaleza?” Apenas- dice Prigogine hemos empezado a imaginar las respuestas desde los campos de la teoría del caos y de la física del desequilibrio, asociados a los sistemas dinámicos inestables (…).Consideremos en primer lugar la física del desequilibrio. Aquí lo sorprendente es lo que ocurre si se obliga a un sistema- y todo nuestro universo lo está-a alejarse de su equilibrio: aparecen nuevas estructuras. Así hablamos de una autoorganización que conduce a estructuras disipativas ( un ejemplo de la química es el de las ecuaciones no lineales que tiene más de una solución y esta se da en situación que no es de equilibrio)”1

En términos sencillos el científico explica: es el viejo ejemplo del huevo que produce gallinas y de la gallina que da huevos. “Lejos de la situación equilibrio la materia adquiere propiedades que permanecen ocultas a nuestros ojos mientras nuestra atención se ciña a los estados estables (…) Los sistemas auto- organizativos permiten adaptarse a condiciones externas. Pero todavía queda mucho por hacer  tanto en matemáticas no lineales como en investigación experimental antes de que podamos describir la evolución de los sistemas complejos fuera de ciertas situaciones sencillas. Pero una conclusión ya está clara: la dirección del tiempo, un elemento narrativo ha de jugar un papel esencial en la descripción de la naturaleza. Sentada esa premisa, el tiempo narrativo debe incluirse en la formulación de nuestras leyes de la naturaleza. Esas leyes, tal como Newton las formuló permiten expresar certezas, ahora debemos hacer que expresen posibilidades que pueden o no llegar a realizarse en el futuro.”[2]

Pienso en Emiliano y en su comentario. ¿qué le depara el porvenir? Imagino la situación en el aula, su entusiasmo, las explicaciones que el docente podrá dar y las que quedarán apenas enunciadas, recuerdo el concepto  de “posibilidades”, que también, en términos científicos, se aplican a la pedagogía. Narrativamente, Emilano construye su propia historia personal e intelectual dentro de un  sistema complejo- la escuela, inmersa en otros sistemas: sistema educativo,  sociedad etc-; en una época en la que su profesor/a- no lo sé- busca abrirle posibilidades, desprovisto/a de las duras certezas racionales que antiguamente asistieron a los docentes.  El pensamiento interpela, entonces, la capacidad de integrar creativamente el conocimiento, a la vez que coloca a esta pareja pedagógica- la de Emiliano, claro, en la inmejorable posición de la esperanza. Ambos comprenden que no es desde un falso criterio de orden inmutable que se dispara la flecha del tiempo. Emiliano ejerce la función de arquero- ¿jugará también al fútbol?, tampoco lo sé. Pero intuyo su nueva posibilidad de construir saber sobre parámetros narrativos ha sido abierta porque un docente, nuevo Sherazade de las aulas lo ha metido en el terreno de la incerteza. No inventan la pólvora, pero están descubriendo su lugar en el tiempo; la resonancia de su flecha,  registra su paso por estas páginas, si se quiere,   comprobación empírica de la teoría.

 

 

 

Fuente: http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=456 Prigogine, ILSA. ¿Qué es lo que no sabemos? Traducción María Rosa Gascón Disponible en http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/prigogine.pdf

 

 

 

 

 

 

 

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1 y 2. Prigogine ILSA.( 1995) Conferencia . Forum Filosófico. Unesco

Por Susana Lizzi

El trabajo de Elisa María Fernández y María Luisa Melchiori tuvo como objetivo la divulgación de la historia de Entre Ríos. Se trata de un interesante material pedagógico.

”El trabajo de Elisa María Fernández y María Luisa Melchiori tuvo como objetivo la divulgación de la historia de Entre Ríos, el rescate de fuentes científicamente valiosas,   la integración de disciplinas y el estímulo de la circulación del material histórico entrerriano. La publicación consta de 344 páginas y posee el lema: Lo de aquí...y lo de allá hasta 1810. Esto es así pues el panorama presentado no es sólo regional, es un trabajo de sincronía con lo ocurrido al mismo tiempo en otros lugares, dicen quienes trabajaron en el material.”
”Es una historia de Entre Ríos comunicada de modo no técnico, como para el lector no especialista que se interesa por el pasado, que quiere saber más de las raíces del presente, y que a la vez no accede a la bibliografía usual sobre la provincia.” Así reza el informe de prensa enviado por el Programa Identidad.  
En esta nota, las autoras del libro contestan algunas preguntas relacionadas con su proyecto. 
¿Por qué se cree que el lector no accedería fácilmente a bibliografía referida a nuestra provincia?
Porque muchos libros no se consiguen con facilidad, a veces están agotados y ni siquiera las bibliotecas populares los tienen. Pero también porque un libro de historia “clásico” a veces ahuyenta a quien no es especialista por la cantidad de fechas y datos que supuestamente habría que ir memorizando para entender el proceso.
¿Hay fechas en Entre Ríos, huellas en nuestra historia?
Sí, las hay, en el caso en que puedan fijarse; pero sólo las que son muy significativas. Hay siglos y siglos de vida en lo que hoy es Entre Ríos en los que no puede decirse cuando sucedió tal cosa; por ejemplo, en toda la época prehispánica. Y aún después, cuando ya hay registros escritos, nos interesó establecer sincronías y diacronías, como dicen los historiadores, más que decir que tal día pasó tal cosa.
¿Cómo se entiende lo de las sincronías?
Lo que pasa acá, en nuestra zona, no está totalmente desvinculado de lo que pasa en el resto del continente ni siquiera en las épocas antiguas, cuando los mundos eran “cerrados”. Nuestros aborígenes necesitaban, por ejemplo, algunos comestibles que cambiaban con otros grupos. La conquista se dio en un momento determinado por circunstancias que se vivían en Europa y se dio de un modo que se explica también por las diferencias en las maneras de entender el mundo de pueblos que vivían al mismo tiempo en distintos lados. Por eso pudimos como lema “lo de aquí y lo de allá hasta 1810.”
¿Sólo hasta 1810?
Si podemos, nuestra idea es continuar después desde 1810 hasta, por lo menos, 1853. En esta oportunidad, el libro que pudimos editar gracias al Programa Identidad Entrerriana llega hasta el comienzo de la época criolla. Tratamos de ver cómo fueron apareciendo esos personajes que conocemos de la Primera  Junta, sobre todo aquellos que tuvieron una relación específica con nuestra zona, como Belgrano, cuyo papá tuvo vinculación comercial, o Moreno, que fue abogado de una hacendada conocida, la viuda de Landa, por ejemplo. No sólo los personajes conocidos, sino que también intentamos describir el clima político y social que fue gestando la Revolución. Eso en el último capítulo. Los nueve capítulos anteriores van desde la época en la que no había humanos todavía en nuestra región hasta la organización de las primeras villas a fines del siglo XVIII.
¿Qué otra particularidad tiene el libro?
En todo momento queda claro que estamos viendo nuestro pasado desde hoy. En los casos en los que hemos visto situaciones que se reiteran (como la escasa tendencia a la legalidad, por ejemplo), lo decimos. Y cuando algo nos resulta pintoresco también. Es una mirada “fresca” nos dijeron quienes lo imprimieron, que fueron la gente de Delta, de Paraná. Por eso pensamos que podría ser adecuado también para lectores jóvenes, como los chicos de octavo, o segundo año del nivel secundario, que tienen que estudiar los procesos históricos de la Europa moderna y de la América Colonial. Sería una forma de ver esos procesos desde aquí. Y desde ahora.
¿Cómo llegaron a la edición?
A través del Programa Identidad Entrerriana que nos permitió publicar en forma de libro algo similar a lo que había sido “Entre Ríos, un espacio con historia”, fascículos publicados por el diario El Día” en 2000. Ahora el formato es diferente, el relato está unificado. El diseño fue hecho por Delfina Martinetti, tanto de la tapa como del interior. Otra Martinetti, Pelusa, hizo la corrección de textos. Contábamos hace poco los textos consultados y son más de ciento veinte. Así que, como decimos en la introducción, para los más curiosos hay una infinidad de senderos que podrían abrirse en busca de huellas en nuestra historia.

Por su parte, Alfredo Ibarrola, el coordinador, destacó que el Programa, que sostiene la Subsecretaría de Cultura de Entre Ríos junto al Consejo Federal de Inversiones, “ha sido como el vehículo para muchísimas ideas que están desparramadas por todo el territorio provincial, muchas veces con dificultades como para poder acceder a un apoyo concreto”. En este sentido, subrayó que “ha permitido que esas cosas salgan a la luz y sean del conocimiento del resto de los entrerrianos”.
Ibarrola entendió que el Programa Identidad “ha ejercido el federalismo en el sentido que hay muchísimas ciudades y pueblos de Entre Ríos involucrados”, y manifestó su satisfacción por el hecho de “poder llegar a cada rincón de la provincia”.

PERFILES

Elisa M. Fernández es Maestra Normal y Profesora de historia. Ejerció durante muchos años en secundaria, en el Profesorado para la enseñanza Primaria de la Escuela Normal, en el que llevaba la Didáctica de las Ciencias Sociales, y en el de Historia, del Sedes Sapientiae, en el que tenía a su cargo cátedras de Historia Argentina, de Introducción a la Historia y la Práctica de la Enseñanza. Actualmente jubilada ha continuado con su actividad docente a través del dictado de cursos. Sigue investigando para este proyecto y forma parte del equipo que se ha convocado para la publicación de una Historia de Gualeguaychú.

Luisa Melchiori es Profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía y ha dado clase en general en el nivel terciario en el área pedagógica de los profesorados locales (casi en todas las instituciones que tienen carreras docentes en la ciudad). Dentro de lo posible para un docente “generalista” le ha ido dando un perfil filosófico a su carrera, a través de la participación en congresos y cursos vinculados particularmente con la epistemología.

 

Violencia. Construcción de la subjetividad en contextos adversos, se elaboró en el marco de las cátedras pedagógicas de la Fac. de Humanidades y Ciencias Sociales de la UADER.

Por Elida Doello y María de los Ángeles Parga

En el ámbito escolar, es necesario no caer en explicaciones simplistas o deterministas que atribuyen la presencia de la violencia en la escuela a determinados hechos, sin tener en cuenta la complejidad de los fenómenos sociales. Es frecuente que en el imaginario social se relacione violencia con marginalidad. Pero sabemos que no existe una relación directa ya que la problemática atraviesa diferentes sectores sociales y generacionales. La violencia también aparece relacionada con distintos consumos culturales, como ciertos estilos musicales, la exposición a los medios de comunicación, etc. A su vez, es necesario superar las explicaciones que se basan en el comportamiento individual exclusivamente ya que eluden la responsabilidad de la sociedad y de la escuela como parte de ella y anulan la posibilidad de un compromiso colectivo para la resolución de los problemas.

Entonces ¿qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempera, que protege, que resguarda y que posibilita por esta vía el acceso a la cultura cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos?, ¿ qué márgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas de constituirnos en esos otros que mantienen algún grado de integridad para tejer una trama significativa que aloje lo que irrumpe como una realidad, muchas veces irracional, cuando también nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias? Tal vez haya que reactualizar esas diferencias y reconvertirlas en amparo y protección, no en omnipotencia ni autoritarismo. Significa pensar en una subjetividad que se constituya en el discurso de los adultos para lo que se requiere de alguien que le acerque al niño o joven la lengua y la cultura, y que, al mismo tiempo, le ofrezca espacios de protección que le posibiliten apropiarse de ella. Crear las condiciones que le permitan poner distancia necesaria para ordenarla, para otorgarle sentido. Si hay pura realidad no hay posibilidad de significarla, se corre el riesgo de que se imponga la violencia y que esta lo conmocione de tal manera que dificulte su integración y proyección.

Los adultos que habitamos las instituciones educativas debemos formarnos en referentes para que, los jóvenes puedan construir su diferencia a través de su propia palabra. Una asimetría que se resignifica en la protección y el reconocimiento de su vulnerabilidad. Constituirnos en mediadores, este el clima de violencia que los jóvenes reciben y el mundo de la cultura, guiarlos en la construcción de significados, tan necesaria e indispensable como el plato de comida que muchos vienen a buscar a la escuela, brindarle la posibilidad de vislumbrar que hay otros mundos posibles.

La educación, siguiendo con esta línea de análisis, es incapaz de contrarrestarla  

porque el grado de violencia de los jóvenes la exceden; en eso estamos cuando se insiste en desvalorizar la acción de la escuela a quien la sociedad le deposita toda, o casi toda, la responsabilidad y la condenan de antemano al fracaso porque, con semejante responsabilidad sobre sus espaldas la escuela en forma aislada, muy poco podrá hacer, pero esto no la exime de su responsabilidad social.

Es evidente, hay modelos o prácticas institucionales que no se adaptan a los nuevos escenarios como, por ejemplo, los contenidos, fundamentalmente para jóvenes y adolescentes, que no están a la altura de sus preguntas y debates; a su vez, esto genera un malestar docente-alumno que termina en hechos de violencia. En los casos de masacres en las escuelas, como por ejemplo, el ocurrido en nuestro país en la localidad de  Carmen de Patagones, no debe permanecer ajeno a nuestra reflexión.

Lo sucedido no constituye un hecho fortuito excepcional si tenemos  en cuenta que en las escuelas se pueden constatar carencias que van, desde la satisfacción de las necesidades básicas relacionadas con la auto conservación, como por ejemplo: alimento, salud, trabajo, vivienda, etc., hasta las que abarcan también necesidades de protección, de cuidado, de pensamiento reflexivo, de participación política real, y que tienen que ver con preservación del sujeto. Estas últimas se constituyen en los factores sociales que dificultan a alumnos y docentes la construcción de un conocimiento crítico sobre su propio entorno, y por ende, el reconocimiento del otro y sus necesidades. El otro es un objeto y nosotros somos objetos para el otro. La escuela inmersa en esta problemática puede erigirse en reproductora o desestabilizadora de este orden. En este aspecto es importante dejar en claro que, si bien, no es la única responsable de esta problemática, le cabe una responsabilidad ineludible: no reproducirla fomentando lazos sociales saludables. La pregunta del cómo, surge a cada instante. Una de las respuestas viables puede ser, a nuestro entender, crear espacios de análisis y discusión permanente en nuestros ámbitos institucionales, en el aula con los alumnos acerca de los mensajes, programas y productos culturales que incentivan a la violencia.

Tenemos que pensar en construir en el ámbito escolar, dispositivos que nos permitan reconstruir el significado de la convivencia escolar y social. Los adultos tenemos que hacernos cargo en nuestro ámbito de intervención de qué les dejamos, armamos o seguimos construyendo para una sociedad mejor.

Implica asumir en primer lugar esta situación adversa de forma constructiva, y a partir de esta toma de conciencia sobre el contexto en el que nos encontramos inmersos comenzar la acción. Este proceso de conocimiento de los niños que asisten a la escuela, de sus situaciones familiares, barriales, comunitarias, de las representaciones de los distintos sujetos involucrados, etc. Implica además, una reflexión conjunta acerca del origen y de los procesos que nos han llevado a la situación que nos toca vivir y el grado de responsabilidad e inferencia que tienen sobre la misma.

Implica un diálogo compartido acerca de los problemas más importantes y, la búsqueda de alternativas a construir con el compromiso creciente de todos. Es realizar un proceso colectivo donde, de varios modos y con distintos alcances, ésta realidad sea asumida desde un punto de vista crítico y constructivo.”

 

Bibliografía:

Quiroga Ana P. de en MATRICES DE APRENDIZAJE Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento (1984-1987) Ediciones Cinco

Textos trabajados en clase titulados: Losers y Winners, entre la excusa y la justificación, School Killers, Características del pensamiento moderno Capítulo VIII.

ZELMANOVICH, Perla; DUSSEL, Inés y FINOCHIO, Silvia; “Enseñar hoy” Una introducción a la educación en Tiempos de Crisis. Fondo de cultura económica 2003.

 

Por Silvina Carraud

Especial para Enfoque Educativo

 

Para quienes trabajamos en educación, estos son tiempos de inquietud y desasosiego; por un lado, porque no escapamos al común de la población que teme el contagio de la gripe A H1N1 y se preocupa por las medidas de prevención ; por otro, porque, de manera imprevista, nos vimos alejados del aula, nuestro lugar acostumbrado; de los estudiantes, nuestros habituales interlocutores.

No obstante, usando palabras de Jorge Larrosa, podemos manifestar que “No se trata de reducir la inquietud y el desasosiego, sino de ponerlos a trabajar, de compartirlos, de elaborar su sentido, de cuidarlos y de profundizar en ellos como lo más preciado que tenemos, como lo único que nos puede mantener en movimiento.”

¿Qué nos inquieta? ¿Por qué el desasosiego? ¿De qué manera lograremos elaborar un sentido a estos sentimientos?  ¿Cómo mantenernos en movimiento?  Interrogarnos acerca de estas cuestiones nos permitirá, quizás, salir de la inmediatez y re-pensarnos, con vistas a retornar a clases con algunas certezas acerca de las estrategias de intervenciones pedagógicas posibles, en lo que resta del ciclo lectivo.

 

Condiciones necesarias y suficientes

El Consejo General de Educación (CGE)  ha elaborado sugerencias de actividades pedagógicas y recreativas para que los chicos realicen en sus hogares durante la Emergencia Sanitaria, bajo la consigna Estudiando en Casa. Los cuadernillos han sido distribuidos de manera cuestionable. Escasa cantidad para cada establecimiento escolar;  indicaciones de fotocopiar los mismos por parte de los estudiantes o sus padres; o acceder a la página del CGE, a través  de Internet. Además, se ha expuesto que estas actividades no son de resolución obligatoria, que las mismas serán revisadas cuando regresemos a las aulas.

Evidentemente, la brecha entre quienes cuentan en sus hogares con computadora con acceso a la Red y los que carecen de ésta, es importante. Podemos afirmar, siguiendo a Ricardo  Friedrich, que las Nuevas Tecnologías de la Información (TIC)  no están "dibujando límites de inclusión y exclusión", simplemente están prolongando las líneas. En nuestro país la presencia o ausencia de Internet (o de libros, o de capacitación docente) prolonga de por sí ese efecto, en tanto lleva más allá una segmentación ya existente.  Hay una problemática de la exclusión más global, el hambre, la falta de recursos, etc.

Entonces, para desarrollar un aprendizaje a distancia, en la modalidad virtual,  es condición necesaria el acceso a la Red, pero esta condición no es suficiente. No se garantiza el  aprendizaje sólo con estar conectados.

Asimismo, se requiere salir de la dicotomía de apreciar las tecnologías como panacea o como perdición, entender que éstas no reemplazan el rol fundamental del  docente en el vínculo pedagógico; sin embargo, indudablemente,  la relación docente-contenido-estudiante se ha modificado. Ya no es indispensable la acumulación de  informaciones, sino la pertinente utilización de las mismas, con el  fin de generar conocimientos.

 

Las TIC y los roles del docente y del alumno

Ahora bien, ¿qué son y para qué sirven las TIC? Permiten transmitir, procesar y difundir información. Optimizan el manejo de ésta y el desarrollo de la comunicación. Facilitan la producción, difusión y descentralización de la información. Estimulan la generación de conocimientos.

En relación con los roles del docente y del alumno,  referimos el rol de los docentes  como consultores, facilitadores de información y de aprendizaje, diseñadores de estrategias, tutores, orientadores, investigadores. En tanto los alumnos desarrollan  habilidad en el uso de las TIC, conviven con grandes caudales de información, poseen capacidad para desarrollar múltiples actividades simultáneas Existe una mayor tendencia al aprendizaje social y activo, colaborativo y en equipo.

¿Cuántos docentes poseemos, hoy, competencias necesarias para seleccionar o elaborar contenidos educativos digitales, evaluar en la enseñanza virtual, en síntesis, utilizar la Web 2.0 como recurso pedagógico?

Toda  crisis puede convertirse en una oportunidad y, sin dejar de reconocer la obligatoria intervención del Estado con políticas educativas que aseguren equidad, salarios y condiciones de infraestructura escolar dignas,  planificación, distribución de recursos, implementación de facilitadores de TIC en cada escuela, nos cabe a los docentes hacernos cargo de re-pensar nuestras prácticas. Y tal vez, estos sean tiempos en los cuales es necesario poner a trabajar la inquietud y el desasosiego, compartirlos, de modo tal  que favorezcan el aprendizaje tanto en los estudiantes, como en nosotros mismos.

 

Referencias:

CRESPO,  Karina. Tucumán. Creadora, junto a Pablo Bongiovanni, de la RED EDUBLOGGER ARGENTO (Comunidad virtual de aprendizaje). karicrespo@gmail.com -  www.karina-crespo.blogspot.com http://edubloggerargento.ning.com/

LARROSA, Jorge. Palabras para una educación otra.  Experiencia y Alteridad en Educación. FLACSO Virtual. 2006

FRIEDRICH Ricardo. ¿Nuevas tecnologías implica nuevas problemáticas para la educación? (Ensayo)

 

PERFIL

Silvina Carraud, profesora de Matemática y Analista de Sistemas, es responsable del Proyecto “Aprender a Comunicar”: http://te-comunico.blogspot.com en la EPNM Nº 98 BAPA “Roberto N. Epele” y docente de NTICs en el Nivel Superior (Profesorados de Primaria e Inicial) de la Escuela Normal “E. A. Bavio”, de Gualeguay.

Estudia el Profesorado en Pedagogía, en la Unidad Académica Gualeguaychú de la FHAyCS de la UADER.

¿De qué manera se llega a una pandemia? ¿Qué cosas hay que aprender para minimizar los efectos? Como docentes tenemos a obligación de comenzar a formularnos preguntas, primer paso para gestionar el riesgo con el mayor éxito posible.

Nos encontramos en una era de transición: la complejidad que entraña en sí misma la educación escolar se ha profundizado debido a la velocidad de los cambios mundiales que ocasionan mayor diversidad cultural, nuevas tecnologías, nuevas demandas educativas.